教育硕士心理学复习资料
第一章 心理学的对象、任务和方法
第一节 心理学的研究对象
一、什么是心理学
心理学是研究人的心理现象发生、发展规律的科学。
心理现象包括心理过程和个性心理特征两个方面。心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。个性心理特征包括能力、气质和性格。
心理学是一门既古老又年轻的科学，古老反映在远古中国和古希腊的哲学中，亚里士多德的《论灵魂》是历史上最早系统论述心理学思想的著作；年轻是心理学真正作为一门独立的科学是从1879年德国哲学家和心理学家冯特在莱比西大学建立心理学实验室开始算起的。
二十世纪四十年代以后，心理学在发展方向上出现了以下特点：
1.各心理学学派之间协调、互补
2.呈现了一种汇合的趋势。
3.转向解释某种心理现象的小型理论模型。
4.重视应用。
从学科性质上看，心理学是一门与自然科学和社会科学都有关系的边缘科学。
一、什么是心理学
心理学是研究人的心理现象发生、发展规律的科学。
心理现象包括心理过程和个性心理特征两个方面。心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。个性心理特征包括能力、气质和性格。
心理学是一门既古老又年轻的科学，古老反映在远古中国和古希腊的哲学中，亚里士多德的《论灵魂》是历史上最早系统论述心理学思想的著作；年轻是心理学真正作为一门独立的科学是从1879年德国哲学家和心理学家冯特在莱比西大学建立心理学实验室开始算起的。
二十世纪四十年代以后，心理学在发展方向上出现了以下特点：
1.各心理学学派之间协调、互补
2.呈现了一种汇合的趋势。
3.转向解释某种心理现象的小型理论模型。
4.重视应用。
从学科性质上看，心理学是一门与自然科学和社会科学都有关系的边缘科学。
二、人的心理现象（简答题1）
人的心理现象是心理学的研究对象。在心理学中，人们通常从两个方面去研究心理现象。一个方面是心理过程，它是探讨人的心理的共同性；另一个方面是个性心理特征，它探讨人的心理的差异性。
心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。认识过程是人通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等形式反映客观事物的特征、联系或关系的过程。人在各种心理活动中，还伴随着一种心理状态，就是注意。
个性心理特征是在个体身上表现出来的比较稳定的心理特点，包括能力、气质和性格。
心理过程和个性心理特征是密切联系和互相影响的。个性是通过心理过程形成的，个性一旦形成后又制约着心理过程的进行和发展，并在心理活动中表现出来。
简答题2：认识过程、情感过程和意志过程三者间的关系？
答：认识过程、情感过程和意志过程并不是孤立的、不相联系的，而是一个统一的总体，它们相互联系、相互制约、相互渗透。
1）认识过程与情感过程之间的关系：一方面，认识过程是产生情感的基础，另一方面，情感过程也反作用于认识过程。
2）认识过程与意志过程的关系：一方面，认识过程是意志活动的前提，另一方面，意志也可以影响人的认识过程。
3）意志过程与情感过程的关系：第一，人的情感对意志行动有一定的影响；第二，意志可以调节人的情感。
第二节 心理学研究的任务和意义
一、心理学研究的任务来源：考试大
心理学研究的任务就是探索心理规律，所谓探索心理规律，就是要查明影响人的心理因素（包括环境因素、机体因素和心理因素）的变化与心理变化的确定关系。
二、人的心理的实质
辩证唯物主义认为，人的心理的实质是：心理是脑的机能，是对客观现实的反映。
1、心理是人脑的机能
脑比心脏更重要。中国人早在十六世纪就认识到这一点，而西方在十九世纪初才认识到。真正用科学方法鉴定出脑是心理的器官是在1861年法国医生布洛卡通过对失语症患者的尸体解剖，在大脑左半球发现言语中枢为标志的。
2、心理是对客观现实的反映
如果没有客观现实作用于人脑，人脑自身不能单独产生心理活动，所以客观现实是心理的源泉。人脑对客观现实的反映不是机械、被动的反映，而是一种主观能动的反映。
三、研究心理学的意义
1、研究心理学的理论意义
1).为辩证唯物主义提供科学的依据，同唯心主义作斗争，具体论证和丰富了物质第一性，意识第二性的哲学命题。心理学的研究对邻近学科如文学、艺术、美学、管理学等等也有一定的理论意义，心理学的研究成果有助于这些学科更加深入地认识其研究对象。心理学是教育科学的基础理论，教育学、各科教学法等教育学科都是以心理学为理论根据的。
2、研究心理学的实践意义
1).根据心理规律去影响人的心理，2).通过控制影响心理的因素来控制心理。3).能够更有准备地对待人的心理。4).使心理因素发生最佳的影响。
第三节 心理学研究的原则和方法
一、心理学研究的原则来源：考试大
研究心理学，必须以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论，这是最高原则和指导思想。
1、客观性原则：客观性原则实际上就是实事求是的原则，客观地研究人的心理和行为应该具有下列条件；
1）所研究的心理或行为应该是可以观察的，所研究的心理或行为是应该可以得到共证的。
2）所研究的心理或行为应该是可以测量的，可以被科学地观察和记录。
2、发展性原则：就是将人的心理活动看成是一个变化发展的过程，不仅要求阐明人已经形成的心理品质，而且还要求阐明那些刚刚产生、处于形成状态的新的心理品质。
3、系统性原则：必须研究各个心理过程、心理特征之间的相互联系、相互制约的关系。
4、教育性原则：研究的选题、使用的方法和程序不应损坏被试（即被研究者）的身心发展，而应该符合教育的原则，特别是对儿童。
二、心理学研究的方法
1、观察法；在目的、有计划地观察被试者在一定条件下的言行的变化，作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而判断其心理活动的方法。
应用观察法时必须遵循的一些规则：
1）必须有明确的目的、周密的计划。 2）观察必须是系统的。
3）观察时必须随时作记录。 4）应该在被观察者处于自然状况下进行观察。
观察法的主要优点：被观察者的行为比较片段。
观察法的不足之处：
1）观察者处于被动状态。
2）观察积累的资料只能说明“是什么”，不能解释“为什么”。
2、实验法：按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件去主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。
应用实验法进行研究时，需要考虑三个主量：自变量、因变量和无关变量。
实验法有以下三个特点：
1）主试处于主动地位。 2）可以精确地确定自变量与因变量之间的关系。
3）可以反复验证。
实验示可分为实验室实验法和自然实验法。
实验室实验法：在特定的实验室中，借助各种仪器设备，严格控制各种因素进行实验，以研究人的心理的方法。
实验室实验法的优点：结果客观可靠，能够精确的测定自变量与因变量之间的关系。
实验室实验法的不足之处：目前还不能对一些复杂的心理现象如性格进行研究，人为因素较大，往往离实际情况较远。
自然实验法：在日常生活条件下，对某些因素加以控制或改变去研究人的心理的方法。
自然实验法的优点：所得的结果比较切合实际，可以有效地应用于实践。
自然实验法的不足之处：实验情景不易控制，容易受无关变量的影响。
3、测验法：通过标准化测验来研究个体心理或行为的一种方法，标准化测验是指那些经过标准化过程的用来测量个体差异的工具。
测量法的优点：
1）所使用的标准化测验编制十分严谨、效果可靠。
2）结果的量化程度高，结果处理十分方便。
3）有常模进行比较。
4）简便省力。
测量法的不足之处：
1）是一种间接测量，即通过对行为的测量，来推断要测量的心理。如果行为样本未选准，项目所引起的反应就难以推断所要测量的心理。
2）不可避免地受到经验和文化条件的影响。
3）对施测者要求较高。
4）测验成绩只表明“结果”，不能反映过程。
一、心理学研究的原则来源：考试大
研究心理学，必须以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论，这是最高原则和指导思想。
1、客观性原则：客观性原则实际上就是实事求是的原则，客观地研究人的心理和行为应该具有下列条件；
1）所研究的心理或行为应该是可以观察的，所研究的心理或行为是应该可以得到共证的。
2）所研究的心理或行为应该是可以测量的，可以被科学地观察和记录。
2、发展性原则：就是将人的心理活动看成是一个变化发展的过程，不仅要求阐明人已经形成的心理品质，而且还要求阐明那些刚刚产生、处于形成状态的新的心理品质。
3、系统性原则：必须研究各个心理过程、心理特征之间的相互联系、相互制约的关系。
4、教育性原则：研究的选题、使用的方法和程序不应损坏被试（即被研究者）的身心发展，而应该符合教育的原则，特别是对儿童。
二、心理学研究的方法
1、观察法；在目的、有计划地观察被试者在一定条件下的言行的变化，作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而判断其心理活动的方法。
应用观察法时必须遵循的一些规则：
1）必须有明确的目的、周密的计划。 2）观察必须是系统的。
3）观察时必须随时作记录。 4）应该在被观察者处于自然状况下进行观察。
观察法的主要优点：被观察者的行为比较片段。
观察法的不足之处：
1）观察者处于被动状态。
2）观察积累的资料只能说明“是什么”，不能解释“为什么”。
2、实验法：按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件去主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。
应用实验法进行研究时，需要考虑三个主量：自变量、因变量和无关变量。
实验法有以下三个特点：
1）主试处于主动地位。 2）可以精确地确定自变量与因变量之间的关系。
3）可以反复验证。
实验示可分为实验室实验法和自然实验法。
实验室实验法：在特定的实验室中，借助各种仪器设备，严格控制各种因素进行实验，以研究人的心理的方法。
实验室实验法的优点：结果客观可靠，能够精确的测定自变量与因变量之间的关系。
实验室实验法的不足之处：目前还不能对一些复杂的心理现象如性格进行研究，人为因素较大，往往离实际情况较远。
自然实验法：在日常生活条件下，对某些因素加以控制或改变去研究人的心理的方法。
自然实验法的优点：所得的结果比较切合实际，可以有效地应用于实践。
自然实验法的不足之处：实验情景不易控制，容易受无关变量的影响。
3、测验法：通过标准化测验来研究个体心理或行为的一种方法，标准化测验是指那些经过标准化过程的用来测量个体差异的工具。
测量法的优点：
1）所使用的标准化测验编制十分严谨、效果可靠。
2）结果的量化程度高，结果处理十分方便。
3）有常模进行比较。
4）简便省力。
测量法的不足之处：
1）是一种间接测量，即通过对行为的测量，来推断要测量的心理。如果行为样本未选准，项目所引起的反应就难以推断所要测量的心理。
2）不可避免地受到经验和文化条件的影响。
3）对施测者要求较高。
4）测验成绩只表明“结果”，不能反映过程。
4、调查法：是指同时向一个总体的有代表性的样本问一些同样的问题，常用来发解个体和群体的基本情况。为了研究那些不能从外部观察的心理活动或心理特征时，也可以用调查法。
调查法有五个特点：其中1）3）4）为优点，2）5）为不足之处。即“三优二不足”
1）有许多现象或行为很难或无法由研究者在短时间内直接感知，需要采用调查法。
2）不能确定现象或行为之间的因果关系。
3）基本不受时间、空间条件的限制。
4）涉及的范围广，惧资料速度快。
5）调查结果的可靠性依赖于回答者的合作。
调查法通常采用如下几种具体的方法：
谈话：也称访谈调查，研究者根据事先拟好的问题向被调查者提出，以一问一答的方式进行调查，藉以了解被试的某些心理特点。要使谈话取得较好的效果，首先要创设一种宽松、坦诚、信任的良好气氛。其次，调查者应该事先有充分的准备，尽量使谈话标准化，记录保持一致。
谈话的优点：
1）可以直接向被调查者说明谈话目的，提高回答问题的准确程度。
2）研究者还可以控制谈话过程，通过补充提问、临时提问来多方面了解被调查者回答
问题的水平。
谈话的缺点：
1）比较费时间，而且费用高。
2）研究者的言行不当或被调查的某种心态都会影响回答的真实性。
问卷：一种间接研究人的心理活动的方法。
问卷的优点：不受时间、地点的限制。
问卷的缺点：
1）回收率比较低时，会影响结果的准确性。
2）不一定能够如实回答问题，影响问卷的可信度。
3）问卷不是一种很严密的方法。
活动产品分析：通过分析活动产品来研究被试心理特点的方法。它不仅研究活动产品（如日记、作文、试卷、图画、自制教具、手工作品等），而且还要分析产品创作的过程。
5、个案研究法：对单一研究对象的某个方面进行广泛深入研究的方法，也称个案法。
个案研究法的优点：
1）便于对研究对象进行全面、系统深入的了解。
2）可以适当结合其他方法（如实验、问卷等）
个案研究法的缺点：
1）所获结果缺乏代表性。
2）缺乏可供比较的个体或小组，在一定程度上影响科学性。
3）进行非控制性观察，所提供的材料往往是粗略的，描述性的。
以上心理学中比较常用的5种研究方法，它们各有自己的优缺点，在实际研究中应采用多种方法，使之相互补充和验证。
调查法有五个特点：其中1）3）4）为优点，2）5）为不足之处。即“三优二不足”
1）有许多现象或行为很难或无法由研究者在短时间内直接感知，需要采用调查法。
2）不能确定现象或行为之间的因果关系。
3）基本不受时间、空间条件的限制。
4）涉及的范围广，惧资料速度快。
5）调查结果的可靠性依赖于回答者的合作。
调查法通常采用如下几种具体的方法：
谈话：也称访谈调查，研究者根据事先拟好的问题向被调查者提出，以一问一答的方式进行调查，藉以了解被试的某些心理特点。要使谈话取得较好的效果，首先要创设一种宽松、坦诚、信任的良好气氛。其次，调查者应该事先有充分的准备，尽量使谈话标准化，记录保持一致。
谈话的优点：
1）可以直接向被调查者说明谈话目的，提高回答问题的准确程度。
2）研究者还可以控制谈话过程，通过补充提问、临时提问来多方面了解被调查者回答
问题的水平。
谈话的缺点：
1）比较费时间，而且费用高。
2）研究者的言行不当或被调查的某种心态都会影响回答的真实性。
问卷：一种间接研究人的心理活动的方法。
问卷的优点：不受时间、地点的限制。
问卷的缺点：
1）回收率比较低时，会影响结果的准确性。
2）不一定能够如实回答问题，影响问卷的可信度。
3）问卷不是一种很严密的方法。
活动产品分析：通过分析活动产品来研究被试心理特点的方法。它不仅研究活动产品（如日记、作文、试卷、图画、自制教具、手工作品等），而且还要分析产品创作的过程。
5、个案研究法：对单一研究对象的某个方面进行广泛深入研究的方法，也称个案法。
个案研究法的优点：
1）便于对研究对象进行全面、系统深入的了解。
2）可以适当结合其他方法（如实验、问卷等）
个案研究法的缺点：
1）所获结果缺乏代表性。
2）缺乏可供比较的个体或小组，在一定程度上影响科学性。
3）进行非控制性观察，所提供的材料往往是粗略的，描述性的。
以上心理学中比较常用的5种研究方法，它们各有自己的优缺点，在实际研究中应采用多种方法，使之相互补充和验证。
教育硕士心理学复习资料－第二章
第一节 神经系统
神经系统是指由神经元构成的一个异常复杂的机能系统，是心理活动的主要物质基础。人的一切心理活动，都要通过神经系统的活动来实现。
一、神经元
(一)、神经元的结构、功能和种类
神经元：即神经细胞，是神经系统最基本的结构和机能单位。基本作用是接受和传送信息。
构造：细胞体、轴突和树突，细胞体——提供能量。树突——接受刺激，将神经冲动传向细胞体。轴突——将神经冲动由细胞体传至远处，传给另一个神经元或肌肉与腺体。
机能：接受受刺激、传递信息和整合信息的。
功能特性分类：感觉(传人)神经元、运动(传出)神经元、联络神经元三种。
突触：两个神经元彼此接触的部位。信息通过突触从一个神经元传至另一个神经元。突触是控制信息传递的关键部位，它决定着信息传递的方向、范围和作用。
(二)神经冲动的产生及其传导过程
极化状态
不应期：指神经细胞发生一次冲动之后，在一个很短的时间内，对任何刺激不做反应了。膜的通透性在复原之前，它是不能再接受刺激的。因此，神经细胞冲动是脉冲式的，即使刺激是连续的，它所引起的神经冲动也是间断的。
(三)刺激过程和反应过程
客观事物或是以物理的性质影响人们的感受器，或是以化学的性质影响人们的感受器，感受器受影响后发生变化，引起传人神经的变化，再引起中枢(脑)的变化，这就是刺激过程。这个过程的关键是信息的转化。
来源：考试大
二、中枢神经系统和周围神经系统
中枢神经系统包括脑和脊髓，周围神经系统包括脑神经、脊神经和植物性神经。
(一)中枢神经系统的结构及功能
1．脊髓及其功能。脊髓是中枢神经系统的最低部位，脊髓的基本功能是进行反射活动(如排泄、膝跳反射等)和传导神经冲动。
2．脑的结构和功能。
六部分：延脑、脑桥、中脑、间脑、小脑和大脑六部分。通常把前三部分合称为脑干。
延脑：脑干的最下部，是脑的最后部分。
脑桥：延脑的上方，它位于延脑与中脑之间，是中枢神经与周围神经之间传递信息的必经之地。它对人的睡眠具有调节和控制的作用。
中脑：丘脑底部，小脑和脑桥之间。它对躯体运动和内脏活动起调节作用，与睡眠、觉醒等活动有密切关系。
间脑：中脑上方，主要包括丘脑和下丘脑。丘脑是人体传人冲动的转换站。又称低级感觉中枢。下丘脑是调节交感神经和副交感神经的主要皮下中枢，调节内脏活动，也是调节内分泌活动的主要环节，下丘脑有些部位具有分泌激素的功能。下丘脑的一些部位与觉醒和睡眠的节律有关。
小脑：大脑的后下方和脑桥的背侧，分左右两半球。它有维持身体平衡、调节肌肉紧张和协调入的随意运动的机能。
边缘系统功能：①个体保存和种族保存；②调节内脏活动和情绪活动；③参与记忆活动；④感觉的整合。
3.大脑皮层。脑的最高级部位，心理活动的最重要器官。
大脑皮层的主要机能中枢有：
躯体运动中枢，躯体感觉中枢，视觉中枢，听觉中枢，运动性语言中枢，听觉性语言中枢，视觉性语言中枢，书写中枢。
(二)周围神经系统的结构及功能
周围神经系统包括脑神经、脊神经和植物性神经系统。
脑神经有12对，与头、面部的运动和感觉有关。
脊神经有31对，与躯体感觉和身体运动有关。
植物性神经系统也叫自主神经系统，植物性神经系统又分为交感神经系统和副交感神经系统，交感神经和副交感神经在机能上具有拮抗性质。
第二节 反射和反射弧
一、反射
反射：神经系统活动最基本的方式，是有机体借助中枢神经系统对一定的外界刺激作出的规律性应答活动。
二、反射弧及其结构
反射弧：执行反射的全部神经结构。由五个部分组成的，即：感受器、传入神经纤维、中枢、传出神经纤维和效应器。感受器：直接接受刺激作用的器官。效应器：执行反射动作的器官。
三、反射弧的特殊通路和非特殊通路
特殊通路：由特定的神经纤维，把感受器中特定的感受细胞与大脑皮层相应中枢的特定神经细胞联系起来，使感受器与大脑皮层相对应中枢形成了空间对应关系。这种由一定刺激经过一定神经纤维通到脑的一定部位的神经联系就叫做特殊的传人通路。
非特殊通路：通过脑干的网状结构来实现的。
来 四、反射弧的环形通路
任何一个比较复杂的反射活动，都不是一次就能完成单方向的传导，而是在传人或传出，以致高、低中枢之间都要往返传递好几遍，使感受器更好的接收刺激。
神经系统是指由神经元构成的一个异常复杂的机能系统，是心理活动的主要物质基础。人的一切心理活动，都要通过神经系统的活动来实现。
一、神经元
(一)、神经元的结构、功能和种类
神经元：即神经细胞，是神经系统最基本的结构和机能单位。基本作用是接受和传送信息。
构造：细胞体、轴突和树突，细胞体——提供能量。树突——接受刺激，将神经冲动传向细胞体。轴突——将神经冲动由细胞体传至远处，传给另一个神经元或肌肉与腺体。
机能：接受受刺激、传递信息和整合信息的。
功能特性分类：感觉(传人)神经元、运动(传出)神经元、联络神经元三种。
突触：两个神经元彼此接触的部位。信息通过突触从一个神经元传至另一个神经元。突触是控制信息传递的关键部位，它决定着信息传递的方向、范围和作用。
(二)神经冲动的产生及其传导过程
极化状态
不应期：指神经细胞发生一次冲动之后，在一个很短的时间内，对任何刺激不做反应了。膜的通透性在复原之前，它是不能再接受刺激的。因此，神经细胞冲动是脉冲式的，即使刺激是连续的，它所引起的神经冲动也是间断的。
(三)刺激过程和反应过程
客观事物或是以物理的性质影响人们的感受器，或是以化学的性质影响人们的感受器，感受器受影响后发生变化，引起传人神经的变化，再引起中枢(脑)的变化，这就是刺激过程。这个过程的关键是信息的转化。
来源：考试大
二、中枢神经系统和周围神经系统
中枢神经系统包括脑和脊髓，周围神经系统包括脑神经、脊神经和植物性神经。
(一)中枢神经系统的结构及功能
1．脊髓及其功能。脊髓是中枢神经系统的最低部位，脊髓的基本功能是进行反射活动(如排泄、膝跳反射等)和传导神经冲动。
2．脑的结构和功能。
六部分：延脑、脑桥、中脑、间脑、小脑和大脑六部分。通常把前三部分合称为脑干。
延脑：脑干的最下部，是脑的最后部分。
脑桥：延脑的上方，它位于延脑与中脑之间，是中枢神经与周围神经之间传递信息的必经之地。它对人的睡眠具有调节和控制的作用。
中脑：丘脑底部，小脑和脑桥之间。它对躯体运动和内脏活动起调节作用，与睡眠、觉醒等活动有密切关系。
间脑：中脑上方，主要包括丘脑和下丘脑。丘脑是人体传人冲动的转换站。又称低级感觉中枢。下丘脑是调节交感神经和副交感神经的主要皮下中枢，调节内脏活动，也是调节内分泌活动的主要环节，下丘脑有些部位具有分泌激素的功能。下丘脑的一些部位与觉醒和睡眠的节律有关。
小脑：大脑的后下方和脑桥的背侧，分左右两半球。它有维持身体平衡、调节肌肉紧张和协调入的随意运动的机能。
边缘系统功能：①个体保存和种族保存；②调节内脏活动和情绪活动；③参与记忆活动；④感觉的整合。
3.大脑皮层。脑的最高级部位，心理活动的最重要器官。
大脑皮层的主要机能中枢有：
躯体运动中枢，躯体感觉中枢，视觉中枢，听觉中枢，运动性语言中枢，听觉性语言中枢，视觉性语言中枢，书写中枢。
(二)周围神经系统的结构及功能
周围神经系统包括脑神经、脊神经和植物性神经系统。
脑神经有12对，与头、面部的运动和感觉有关。
脊神经有31对，与躯体感觉和身体运动有关。
植物性神经系统也叫自主神经系统，植物性神经系统又分为交感神经系统和副交感神经系统，交感神经和副交感神经在机能上具有拮抗性质。
第二节 反射和反射弧
一、反射
反射：神经系统活动最基本的方式，是有机体借助中枢神经系统对一定的外界刺激作出的规律性应答活动。
二、反射弧及其结构
反射弧：执行反射的全部神经结构。由五个部分组成的，即：感受器、传入神经纤维、中枢、传出神经纤维和效应器。感受器：直接接受刺激作用的器官。效应器：执行反射动作的器官。
三、反射弧的特殊通路和非特殊通路
特殊通路：由特定的神经纤维，把感受器中特定的感受细胞与大脑皮层相应中枢的特定神经细胞联系起来，使感受器与大脑皮层相对应中枢形成了空间对应关系。这种由一定刺激经过一定神经纤维通到脑的一定部位的神经联系就叫做特殊的传人通路。
非特殊通路：通过脑干的网状结构来实现的。
来 四、反射弧的环形通路
任何一个比较复杂的反射活动，都不是一次就能完成单方向的传导，而是在传人或传出，以致高、低中枢之间都要往返传递好几遍，使感受器更好的接收刺激。
第三节 无条件反射和条件反射
一、无条件反射
无条件反射：先天的、与生俱来的反射，又称非条件反射。无条件反射是机体和环境之间的比较恒定的联系。
无条件反射对每个个体来说是生来具有、不学而能的。它的反射弧是一种生来就有的固定的神经联系。所谓无条件反射就是在遇到某种刺激时_定发生某种反应。无条件反射是动物维持生命所必需的。
二、条件反射
条件反射：后天的、在个体生活过程中获得的反射。分成经典性条件反射和工具性条件反射。
(一)经典性条件反射
经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物，由于它总是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。巴甫洛夫称这种反射为条件反射或条件作用。后人称之为经典性条件反射或经典性条件作用。
条件反射的泛化：指任何一个刺激物一旦成为条件刺激物后，在初期不仅本身能引起条件反射，而且和它相近似的刺激物初次作用时，也会产生条件反射，这种现象叫泛化。
分化：条件反射形成的后期，用于条件刺激相类似的刺激物不再能引起同样的条件反射，这种现象叫做分化。
强化：形成条件反射的基本条件就是无条件刺激物与中性刺激物在时间上的反复结合。本来是由一连串刺激形成的一连串反应，训练巩固以后，只要开头刺激出现，后面一连串反应就可以依次出现，巴甫洛夫把这种现象叫做动力定型。
(二)工具性条件反射
1．工具性条件反射的形成。工具性条件反射又称操作性条件反射或工具性条件作用，是指在一定刺激情境中，如果动物反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现几率就会提高。工具性条件反射是有机体在后天生活过程中通过学习而形成的一种反应。
2．工具性条件反射与经典性条件反射的关系。
二者的共同点：它们都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退，在消退后又都会自然恢复。
二者的不同之处：①无条件刺激是否明确。②强化是与刺激有关，还是与反应有关。在经典性条件反射中，强化是同刺激有关，并出现在反应之前；而在工具性条件反射中，强化只同反应(操作)有关，而且出现在反应之后。③反应方式不同。在经典性条件反射时，动物往往被束缚着，是被动地接受刺激，反应是先天固有的。在工具性条件反射过程中，动物可以自由活动，它通过主动操作来达到一定的目的，反应是在练习过程中形成的。在现实生活中，一个复杂的反射活动，往往既包含有经典性条件反射，也包含有工具性条件反射。
3．强化时程表。
斯金纳认为强化是行为形成和改变的最根本规律。通过试验，发现强化安排的效果主要取决于其时间和次数的分配，他把这种分配叫做强化时程表。
斯金纳把强化时程表主要分为五种：①正确的反应每次均予以强化。②定比间隔强化。即正确反应不是每次出现均予以强化，而是按一定次数比率予以强化。③定时间隔强化。即不管正确反应的次数，而是按一定时间间隔予以强化。④不定比间隔强化。即以次数不定的间隔来强化。它的效果最好。⑤不定时间隔强化。即以不定长的时间间隔来强化。
三、两种信号系统
第一信号，又称现实信号，指的是直接作用于感觉器官的具体的条件刺激物。
第二信号，指人类特有的言语文字，它可以代替第一信号引起条件反射，是第一信号的信号。
(一)第一信号系统
用具体事物作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第一信号系统。它是人与动物先天具有的。
(二)第二信号系统
用语词作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第二信号系统。它是人所特有的。
词与具体刺激物密切联系着。掌握语词的人，在一般情况下，总是两种信号系统协同活动。其中，第二信号系统以第一信号系统为基础，第一信号系统又受第二信号系统的调节与支配。通过这两个信号系统密切联系的协同的活动，才得以实现人的各种复杂的心理活动。
第四节 中枢神经活动的基本过程和基本规律
一、中枢神经活动的基本过程
基本过程：兴奋过程和抑制过程
抑制过程是与有机体的某些活动的停止或减弱相联系的。兴奋过程是与有机体的某些活动的发动或加强相联系的。尽管它们的作用是完全对立的，但是它们却是相互依存，可以相互转化的。
抑制过程可以分为非条件性抑制和条件性抑制两大类。
(一)非条件性抑制
非条件性抑制(又称无条件抑制)是有机体生来就有的先天性抑制。它包括外抑制和超限抑制。
1、外抑制。外抑制是指额外刺激物出现，对正在进行的条件反射发生的抑制。
2、超限抑制。超限抑制是指当刺激物过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而会发生抑制。它能使神经细胞免于因兴奋过度而耗尽，因而又叫保护性抑制。
(二)条件性抑制
条件性抑制又称内抑制，它是在后天一定条件下逐渐形成起来的。条件性抑制主要有消退抑制和分化抑制两种。
1、消退抑制。消退抑制是指条件反射由于没有受到强化而发生的抑制。
2、分化抑制。只对条件刺激物加以强化，而对与其近似的刺激物不强化，经过若干次后，只有条件刺激物才能引起条件反射性反应，近似刺激物引起的反应受到抑制，这种抑制称为分化抑制。
二、中枢神经活动的基本规律
兴奋和抑制在进行活动时是有规律的，其基本规律有二：
(一)扩散和集中
在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于大脑皮层一定部位的神经细胞之中，但它们不是停滞不动的，而是要向邻近部位的神经细胞传递，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定限度以后，它们又逐渐向原来发生的部位集中，这就是兴奋或抑制的集中。
(二)相互诱导
兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程可以引起或加强另一种神经过程，这种现象称神经过程的相互诱导。相互诱导分为正诱导和负诱导两种。．由于兴奋过程引起或加强围的抑制过程称为负诱导。相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。
诱导过程如果同时发生，称为同时性诱导(发生在不同部位上)。如果相继发生称为继时性诱导(发生在同一部位上)。
一、无条件反射
无条件反射：先天的、与生俱来的反射，又称非条件反射。无条件反射是机体和环境之间的比较恒定的联系。
无条件反射对每个个体来说是生来具有、不学而能的。它的反射弧是一种生来就有的固定的神经联系。所谓无条件反射就是在遇到某种刺激时_定发生某种反应。无条件反射是动物维持生命所必需的。
二、条件反射
条件反射：后天的、在个体生活过程中获得的反射。分成经典性条件反射和工具性条件反射。
(一)经典性条件反射
经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物，由于它总是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。巴甫洛夫称这种反射为条件反射或条件作用。后人称之为经典性条件反射或经典性条件作用。
条件反射的泛化：指任何一个刺激物一旦成为条件刺激物后，在初期不仅本身能引起条件反射，而且和它相近似的刺激物初次作用时，也会产生条件反射，这种现象叫泛化。
分化：条件反射形成的后期，用于条件刺激相类似的刺激物不再能引起同样的条件反射，这种现象叫做分化。
强化：形成条件反射的基本条件就是无条件刺激物与中性刺激物在时间上的反复结合。本来是由一连串刺激形成的一连串反应，训练巩固以后，只要开头刺激出现，后面一连串反应就可以依次出现，巴甫洛夫把这种现象叫做动力定型。
(二)工具性条件反射
1．工具性条件反射的形成。工具性条件反射又称操作性条件反射或工具性条件作用，是指在一定刺激情境中，如果动物反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现几率就会提高。工具性条件反射是有机体在后天生活过程中通过学习而形成的一种反应。
2．工具性条件反射与经典性条件反射的关系。
二者的共同点：它们都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退，在消退后又都会自然恢复。
二者的不同之处：①无条件刺激是否明确。②强化是与刺激有关，还是与反应有关。在经典性条件反射中，强化是同刺激有关，并出现在反应之前；而在工具性条件反射中，强化只同反应(操作)有关，而且出现在反应之后。③反应方式不同。在经典性条件反射时，动物往往被束缚着，是被动地接受刺激，反应是先天固有的。在工具性条件反射过程中，动物可以自由活动，它通过主动操作来达到一定的目的，反应是在练习过程中形成的。在现实生活中，一个复杂的反射活动，往往既包含有经典性条件反射，也包含有工具性条件反射。
3．强化时程表。
斯金纳认为强化是行为形成和改变的最根本规律。通过试验，发现强化安排的效果主要取决于其时间和次数的分配，他把这种分配叫做强化时程表。
斯金纳把强化时程表主要分为五种：①正确的反应每次均予以强化。②定比间隔强化。即正确反应不是每次出现均予以强化，而是按一定次数比率予以强化。③定时间隔强化。即不管正确反应的次数，而是按一定时间间隔予以强化。④不定比间隔强化。即以次数不定的间隔来强化。它的效果最好。⑤不定时间隔强化。即以不定长的时间间隔来强化。
三、两种信号系统
第一信号，又称现实信号，指的是直接作用于感觉器官的具体的条件刺激物。
第二信号，指人类特有的言语文字，它可以代替第一信号引起条件反射，是第一信号的信号。
(一)第一信号系统
用具体事物作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第一信号系统。它是人与动物先天具有的。
(二)第二信号系统
用语词作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第二信号系统。它是人所特有的。
词与具体刺激物密切联系着。掌握语词的人，在一般情况下，总是两种信号系统协同活动。其中，第二信号系统以第一信号系统为基础，第一信号系统又受第二信号系统的调节与支配。通过这两个信号系统密切联系的协同的活动，才得以实现人的各种复杂的心理活动。
第四节 中枢神经活动的基本过程和基本规律
一、中枢神经活动的基本过程
基本过程：兴奋过程和抑制过程
抑制过程是与有机体的某些活动的停止或减弱相联系的。兴奋过程是与有机体的某些活动的发动或加强相联系的。尽管它们的作用是完全对立的，但是它们却是相互依存，可以相互转化的。
抑制过程可以分为非条件性抑制和条件性抑制两大类。
(一)非条件性抑制
非条件性抑制(又称无条件抑制)是有机体生来就有的先天性抑制。它包括外抑制和超限抑制。
1、外抑制。外抑制是指额外刺激物出现，对正在进行的条件反射发生的抑制。
2、超限抑制。超限抑制是指当刺激物过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而会发生抑制。它能使神经细胞免于因兴奋过度而耗尽，因而又叫保护性抑制。
(二)条件性抑制
条件性抑制又称内抑制，它是在后天一定条件下逐渐形成起来的。条件性抑制主要有消退抑制和分化抑制两种。
1、消退抑制。消退抑制是指条件反射由于没有受到强化而发生的抑制。
2、分化抑制。只对条件刺激物加以强化，而对与其近似的刺激物不强化，经过若干次后，只有条件刺激物才能引起条件反射性反应，近似刺激物引起的反应受到抑制，这种抑制称为分化抑制。
二、中枢神经活动的基本规律
兴奋和抑制在进行活动时是有规律的，其基本规律有二：
(一)扩散和集中
在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于大脑皮层一定部位的神经细胞之中，但它们不是停滞不动的，而是要向邻近部位的神经细胞传递，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定限度以后，它们又逐渐向原来发生的部位集中，这就是兴奋或抑制的集中。
(二)相互诱导
兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程可以引起或加强另一种神经过程，这种现象称神经过程的相互诱导。相互诱导分为正诱导和负诱导两种。．由于兴奋过程引起或加强围的抑制过程称为负诱导。相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。
诱导过程如果同时发生，称为同时性诱导(发生在不同部位上)。如果相继发生称为继时性诱导(发生在同一部位上)。
第三章 心理的发生和发展
第一节：动物心理的发生和发展
一、 动物心理的发生
反映——感应性——信号性反映【填空或名词】
生命的标志——心理的标志
扁虫是最低级的能够建立条件反射的动物，具有心理
二、 动物心理的发展
感觉阶段——知觉阶段——思维萌芽阶段【填空或名词】
无脊椎动物——脊椎动物——高等脊椎动物
第二节：人类心理的发生和发展
一、 人类心理的发生
两个条件：劳动和语言
劳动：
必要性：人类要生存下去就必须劳动，而要劳动就必须在心理上发生为劳动所需要的变化，表现在概括性、预见性和目的性。
可能性：
手足分工：获得以前没有过的信息；对物体进行变革，揭示出客观事物的内部信息；可以观察到事务之间的关系，从而产生概括性认识。
社会集体性：促进了知识经验的传递；促进了人的自我意识的发生
语言：
产生条件：语言为劳动所必须【语言是劳动过程所必须；语言为劳动结果锁必须】；劳动使语言有了可能【劳动使人类有了语言的发音器和共鸣器；劳动使人类有了能够说话和听话的大脑】。
作用：语言使思想的直接实现；语言促使抽象思维的产生；语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。
二、 人类心理的发展
心理发展的阶段性：
含义：不同阶段不同质；有次序；前后基础；有交叉；一般的、典型的、本质的特征
阶段：乳儿期——婴儿期——学前期——学龄初期——少年期——青年初期——青年中期——成年期——中年期——老年期
1——3——6、7——11、12——14、15——17、18——25——40——60
心理发展的条件：
遗传素质：生物前提
环境教育：决定作用
心理发展的动力：内因或内部矛盾，教育提出的要求所引起的新的需要与个体已有的心理水平和心理状态
一、 动物心理的发生
反映——感应性——信号性反映【填空或名词】
生命的标志——心理的标志
扁虫是最低级的能够建立条件反射的动物，具有心理
二、 动物心理的发展
感觉阶段——知觉阶段——思维萌芽阶段【填空或名词】
无脊椎动物——脊椎动物——高等脊椎动物
第二节：人类心理的发生和发展
一、 人类心理的发生
两个条件：劳动和语言
劳动：
必要性：人类要生存下去就必须劳动，而要劳动就必须在心理上发生为劳动所需要的变化，表现在概括性、预见性和目的性。
可能性：
手足分工：获得以前没有过的信息；对物体进行变革，揭示出客观事物的内部信息；可以观察到事务之间的关系，从而产生概括性认识。
社会集体性：促进了知识经验的传递；促进了人的自我意识的发生
语言：
产生条件：语言为劳动所必须【语言是劳动过程所必须；语言为劳动结果锁必须】；劳动使语言有了可能【劳动使人类有了语言的发音器和共鸣器；劳动使人类有了能够说话和听话的大脑】。
作用：语言使思想的直接实现；语言促使抽象思维的产生；语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。
二、 人类心理的发展
心理发展的阶段性：
含义：不同阶段不同质；有次序；前后基础；有交叉；一般的、典型的、本质的特征
阶段：乳儿期——婴儿期——学前期——学龄初期——少年期——青年初期——青年中期——成年期——中年期——老年期
1——3——6、7——11、12——14、15——17、18——25——40——60
心理发展的条件：
遗传素质：生物前提
环境教育：决定作用
心理发展的动力：内因或内部矛盾，教育提出的要求所引起的新的需要与个体已有的心理水平和心理状态
第三节 人类心理的基本特点
一、 概括性
二、 目的性
三、 主观能动性
四、 社会制约性【社会历史时期；社会实践活动水平；阶级地位】
第四节 个体心理发展理论
行为主意心理发展理论－－华生
环境决定论的发展观，行为的产生来源于客观的刺激。
儿童教育方面的主张：反对统一标准，提倡区别对待；反对体罚儿童；教育的目的是培养儿童的各种习惯；对幼儿养护的要求；提倡对儿童青少年进行正确的性教育
精神分析学派的心理发展理论－－弗洛伊德
人的心理发展是原我，本我，超我三者相互斗争、相互协调的结果；
心理发展阶段：口唇期——肛门期——前生殖器期——潜伏期——生殖器期（1——3——6——11、12）
埃里克森
心理发展主要是个人与社会交互作用的结果；
人的一生八个阶段：学习信任——成为自主——发展主动——变得勤奋——建立个人同一——承担社会义务——显示创造——达到完善。
矛盾：信任不信任——自主性羞怯、怀疑——主动性内疚感——勤奋自卑——同一角色混乱——亲密孤独——创造力自我专注——完善绝望
年龄：1——3——6——11、12——20——40——60
皮亚杰心理发展理论
心理发展四因素：成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡。
心理发展得动力：本质是主体对客体的适应。适应三种方式：同化、顺应、平衡。
心理发展阶段：感知——前运算——具体运算——形式运算（2——7——12）
维果斯基心理发展理论
社会文化历史学说：五点标志：心里活动的随意机能；心里活动的抽象——概括机能；形成以符号或词为中介的心理结构；心理活动的社会文化历史制约性；心理活动的个性化。
心里发展的原因：起源于社会文化历史发展的产物；掌握高级心理机能的工具——语词、符号；高级心理机能不断内化。
教学于发展的关系：最近发展区；教育应当走再发展的前面；学习最佳期限；智力形成内化。
朱智贤的心理发展理论
先天与后天的关系：承认先天的因素提供了前提和可能；环境和教育将这种可能变为现实，决定方向和内容；承认遗传但不能夸大；强调环境和教育但也不能夸大。
内因与外因的关系：心理发展的动力：教育提出的要求所引起的新的需要与个体已有的心理水平和心理状态之间的矛盾。具体：活动是基础；需要是动力；已有水平代表稳定；新旧是动力；活动中的新需要与已有水平是主要矛盾。
教育于发展的关系：教育决定发展；教育要从儿童本身出发；儿童领会为环节；领会的过程是质量变化过程
年龄与个别特征的关系：儿童心理发展的质的变化，就表现为年龄特征。
一、 概括性
二、 目的性
三、 主观能动性
四、 社会制约性【社会历史时期；社会实践活动水平；阶级地位】
第四节 个体心理发展理论
行为主意心理发展理论－－华生
环境决定论的发展观，行为的产生来源于客观的刺激。
儿童教育方面的主张：反对统一标准，提倡区别对待；反对体罚儿童；教育的目的是培养儿童的各种习惯；对幼儿养护的要求；提倡对儿童青少年进行正确的性教育
精神分析学派的心理发展理论－－弗洛伊德
人的心理发展是原我，本我，超我三者相互斗争、相互协调的结果；
心理发展阶段：口唇期——肛门期——前生殖器期——潜伏期——生殖器期（1——3——6——11、12）
埃里克森
心理发展主要是个人与社会交互作用的结果；
人的一生八个阶段：学习信任——成为自主——发展主动——变得勤奋——建立个人同一——承担社会义务——显示创造——达到完善。
矛盾：信任不信任——自主性羞怯、怀疑——主动性内疚感——勤奋自卑——同一角色混乱——亲密孤独——创造力自我专注——完善绝望
年龄：1——3——6——11、12——20——40——60
皮亚杰心理发展理论
心理发展四因素：成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡。
心理发展得动力：本质是主体对客体的适应。适应三种方式：同化、顺应、平衡。
心理发展阶段：感知——前运算——具体运算——形式运算（2——7——12）
维果斯基心理发展理论
社会文化历史学说：五点标志：心里活动的随意机能；心里活动的抽象——概括机能；形成以符号或词为中介的心理结构；心理活动的社会文化历史制约性；心理活动的个性化。
心里发展的原因：起源于社会文化历史发展的产物；掌握高级心理机能的工具——语词、符号；高级心理机能不断内化。
教学于发展的关系：最近发展区；教育应当走再发展的前面；学习最佳期限；智力形成内化。
朱智贤的心理发展理论
先天与后天的关系：承认先天的因素提供了前提和可能；环境和教育将这种可能变为现实，决定方向和内容；承认遗传但不能夸大；强调环境和教育但也不能夸大。
内因与外因的关系：心理发展的动力：教育提出的要求所引起的新的需要与个体已有的心理水平和心理状态之间的矛盾。具体：活动是基础；需要是动力；已有水平代表稳定；新旧是动力；活动中的新需要与已有水平是主要矛盾。
教育于发展的关系：教育决定发展；教育要从儿童本身出发；儿童领会为环节；领会的过程是质量变化过程
年龄与个别特征的关系：儿童心理发展的质的变化，就表现为年龄特征。
第四章 感觉与知觉
第一节 感觉与知觉的概述
一、 感觉概述
1、什么是感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映【直接性，个别属性】
2、感觉的种类
从刺激来源：外受感觉——接受身体外部的刺激，反映外界事物的个别属性；内受感觉——人对机体内的刺激即身体内脏器官的不同状态的反映；本受感觉——运动觉或动觉，接受的是人在运动时肌肉的活动情况。
从刺激性质：电磁、热、化学、机械
3、感受野与特征侦察
感受野——神经细胞所管辖的刺激区域，又称为特征侦察器；on——off；off——on。
二、 知觉概述
一、 感觉概述
1、什么是感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映【直接性，个别属性】
2、感觉的种类
从刺激来源：外受感觉——接受身体外部的刺激，反映外界事物的个别属性；内受感觉——人对机体内的刺激即身体内脏器官的不同状态的反映；本受感觉——运动觉或动觉，接受的是人在运动时肌肉的活动情况。
从刺激性质：电磁、热、化学、机械
3、感受野与特征侦察
感受野——神经细胞所管辖的刺激区域，又称为特征侦察器；on——off；off——on。
二、 知觉概述
1、知觉概念：人对事物的各种属性、各个部分以及他们之间关系的综合的、整体的、直接的反映，是个体选择、组织并解释感觉的过程。有知识经验的参与。
2、知觉的分类：
根据知觉对象的空间、时间存在形式和运动的特性：空间知觉、时间知觉、运动知觉。
空间知觉——个体对物体的空间特性即形状、深度、方位、大小等的知觉。
形状知觉——个体对物体各个部分排列组合的反映
大小知觉——个体对空间尺寸的反映
深度知觉——又叫立体知觉或距离知觉，个体对同一物体的凹凸或不同物体的远近的反映。注意双眼线索和单眼线索：除水晶球调节、运动视差和两个双眼外，其余都是单眼线索。
方位知觉——个体对自身或物体所处位置和方向的反映
时间知觉——个体对客观现象的延续性和顺序性的反映。是没有感觉器官的
运动知觉——个体对物体空间位移的反映【名词或简述】多种器官协同
真动知觉——对物体真正空间位移的知觉【下域和上域之间能够看清】
似动知觉——两个静态物体，按照一定的时间一次出现，使人感觉是一个动态的物体，即同一个物体从一个位置移动到另一个位置。
根据知觉是否域客观事物符合：正确的知觉和错觉
错觉——对客观事物不正确的知觉。分大小错觉；方向错觉；线条弯曲错觉；线段长短错觉等等，主要记住例子，没有明确的概念。
2、知觉的分类：
根据知觉对象的空间、时间存在形式和运动的特性：空间知觉、时间知觉、运动知觉。
空间知觉——个体对物体的空间特性即形状、深度、方位、大小等的知觉。
形状知觉——个体对物体各个部分排列组合的反映
大小知觉——个体对空间尺寸的反映
深度知觉——又叫立体知觉或距离知觉，个体对同一物体的凹凸或不同物体的远近的反映。注意双眼线索和单眼线索：除水晶球调节、运动视差和两个双眼外，其余都是单眼线索。
方位知觉——个体对自身或物体所处位置和方向的反映
时间知觉——个体对客观现象的延续性和顺序性的反映。是没有感觉器官的
运动知觉——个体对物体空间位移的反映【名词或简述】多种器官协同
真动知觉——对物体真正空间位移的知觉【下域和上域之间能够看清】
似动知觉——两个静态物体，按照一定的时间一次出现，使人感觉是一个动态的物体，即同一个物体从一个位置移动到另一个位置。
根据知觉是否域客观事物符合：正确的知觉和错觉
错觉——对客观事物不正确的知觉。分大小错觉；方向错觉；线条弯曲错觉；线段长短错觉等等，主要记住例子，没有明确的概念。
第二节 感觉与知觉的规律
一、 感觉的一般规律
（一） 感受性与感觉域限
1、绝对感受性和绝对感受域限
绝对感受性——人感觉最小的客观刺激量的能力
绝对感受域限——刚刚能够感觉到的最小刺激量
关系：E＝1/R
2、差别感受性和差别感受域限
差别感受性——对两个刺激量强度差别的感觉能力
差别感受域限——刚刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量
关系：韦伯定律K＝△I/
费西纳：心力量和物理量的关系
（二） 感受性变化规律
1、 适应——同一感受器内，由于刺激物对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象（除暗适应以外，基本上都是感受性降低）
2、 对比——感觉的相互作用，相互影响而使感受性发生变化的现象（分同时对比和继时对比）
3、 感受性练习——通过练习，可以提高
二、 知觉的基本规律【简答】
知觉的选择性【简述：名词＋实践】
知觉的理解性【简述：名词＋经验＋语词＋作用】
知觉的整体性【简述：名词＋整体＋部分作用】
知觉衡常性【简述：名词＋颜色＋大小＋亮度＋形状＋实践意义】
第三节 观察
一、 观察概念——有目的有计划的知觉，是知觉的最高形式。
二、 观察的品质
1、 观察的目的性——善于组织知觉活动达到预期目的的品质
2、 观察的客观性——善于实事求是地去知觉事物的品质
3、 观察的精细性——观察中善于区分出事物的细微而重要特征的品质
4、 观察的敏锐性——善于迅速发现事物重要特征的品质
三、 观察力的培养【简述：名词＋培养】
观察力——有计划，有目的的知觉的能力，是学生学习不可或缺的，提高的表现韦观察类型特征的改善和优良品质的养成。
培养：明确观察的目的与任务；制定周密的观察计划；具备观察事物和想象的必要知识；掌握一定的观察方法；学会观察记录；观察后有归纳、总结。另外：培养兴趣和优良的性格特征，自觉养成观察的习惯。
一、 感觉的一般规律
（一） 感受性与感觉域限
1、绝对感受性和绝对感受域限
绝对感受性——人感觉最小的客观刺激量的能力
绝对感受域限——刚刚能够感觉到的最小刺激量
关系：E＝1/R
2、差别感受性和差别感受域限
差别感受性——对两个刺激量强度差别的感觉能力
差别感受域限——刚刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量
关系：韦伯定律K＝△I/
费西纳：心力量和物理量的关系
（二） 感受性变化规律
1、 适应——同一感受器内，由于刺激物对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象（除暗适应以外，基本上都是感受性降低）
2、 对比——感觉的相互作用，相互影响而使感受性发生变化的现象（分同时对比和继时对比）
3、 感受性练习——通过练习，可以提高
二、 知觉的基本规律【简答】
知觉的选择性【简述：名词＋实践】
知觉的理解性【简述：名词＋经验＋语词＋作用】
知觉的整体性【简述：名词＋整体＋部分作用】
知觉衡常性【简述：名词＋颜色＋大小＋亮度＋形状＋实践意义】
第三节 观察
一、 观察概念——有目的有计划的知觉，是知觉的最高形式。
二、 观察的品质
1、 观察的目的性——善于组织知觉活动达到预期目的的品质
2、 观察的客观性——善于实事求是地去知觉事物的品质
3、 观察的精细性——观察中善于区分出事物的细微而重要特征的品质
4、 观察的敏锐性——善于迅速发现事物重要特征的品质
三、 观察力的培养【简述：名词＋培养】
观察力——有计划，有目的的知觉的能力，是学生学习不可或缺的，提高的表现韦观察类型特征的改善和优良品质的养成。
培养：明确观察的目的与任务；制定周密的观察计划；具备观察事物和想象的必要知识；掌握一定的观察方法；学会观察记录；观察后有归纳、总结。另外：培养兴趣和优良的性格特征，自觉养成观察的习惯。
第五章 记忆
第一节 记忆概述
一、记忆概念
一般概念：经验的印留、保持和再作用的过程，包括识记、保持、会议与再认三个环节。
信息加工理论：输入信息通过编码、复习予以储存，并在一定条件下进行检索和提取的过程。
二、 记忆分类与特点
（一） 形象记忆，词语记忆、情绪记忆与动作记忆（内容）
形象——以感知过的事物形象为内容的记忆，又称表象记忆，具有直观形象的特点
词语——以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆，即以概念、判断和推理为内容的记忆，具有概括性。理解性和逻辑性。
情绪——以体验过的情绪、情感为内容的记忆，具有鲜明、生动、深刻和情景性等特点。
动作——以个体的动作、运动及其系统为内容的记忆
（二）瞬时记忆、短时记忆与长时记忆（信息加工与保持时间长短）
瞬时——又叫感觉登记，凡是进入人的感觉器官的信息，都得到暂时的存贮，这种形式叫感觉登记，保持时间不超过一秒钟。
短时——指信息一次呈现后，保持在一分钟以内的记忆。容量约为7±2个模块，具有意识性，按照原始信息编码等特点。
长时——学习过的材料在人脑中保持1分钟以上乃至终生的记忆。具有组织性，备用性，其容量几乎无限。
（三）工作记忆
短时记忆的扩展，对信息进行加工的同时将信息加以存储，即具有加工与存储双重功能。有三个组成部分：中央执行系统，视空间画板和语音回路
（四）情景记忆、语义记忆和程序记忆（长时记忆扩展）
情景——关于个人经历过的事件的记忆
语义——关于世界各种知识的记忆
前两者有意识的参与，可以归纳为“知道什么”的记忆。
程序——通过熟练行为和认知程序来表达，是关于“怎样做”的记忆，与意识相分离。
（五） 外显记忆与内隐记忆
外显记忆——当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现出来的记忆。是有意识提取信息的记忆。
内隐记忆——不需要意识或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。是未意识到其存在又无意识提取的记忆。
三、记忆表象
记忆表象——人在知觉客观事物后，在人脑中所保留的形象
特点：直观形象性，概括性和模糊片段性
四、 记忆生理机制【记人物和理论】
巴甫洛夫——条件反射论
潘菲尔德——定位说
贾维和埃斯曼白鼠跳台试验——反响回路说
海登——记忆分子说
一、记忆概念
一般概念：经验的印留、保持和再作用的过程，包括识记、保持、会议与再认三个环节。
信息加工理论：输入信息通过编码、复习予以储存，并在一定条件下进行检索和提取的过程。
二、 记忆分类与特点
（一） 形象记忆，词语记忆、情绪记忆与动作记忆（内容）
形象——以感知过的事物形象为内容的记忆，又称表象记忆，具有直观形象的特点
词语——以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆，即以概念、判断和推理为内容的记忆，具有概括性。理解性和逻辑性。
情绪——以体验过的情绪、情感为内容的记忆，具有鲜明、生动、深刻和情景性等特点。
动作——以个体的动作、运动及其系统为内容的记忆
（二）瞬时记忆、短时记忆与长时记忆（信息加工与保持时间长短）
瞬时——又叫感觉登记，凡是进入人的感觉器官的信息，都得到暂时的存贮，这种形式叫感觉登记，保持时间不超过一秒钟。
短时——指信息一次呈现后，保持在一分钟以内的记忆。容量约为7±2个模块，具有意识性，按照原始信息编码等特点。
长时——学习过的材料在人脑中保持1分钟以上乃至终生的记忆。具有组织性，备用性，其容量几乎无限。
（三）工作记忆
短时记忆的扩展，对信息进行加工的同时将信息加以存储，即具有加工与存储双重功能。有三个组成部分：中央执行系统，视空间画板和语音回路
（四）情景记忆、语义记忆和程序记忆（长时记忆扩展）
情景——关于个人经历过的事件的记忆
语义——关于世界各种知识的记忆
前两者有意识的参与，可以归纳为“知道什么”的记忆。
程序——通过熟练行为和认知程序来表达，是关于“怎样做”的记忆，与意识相分离。
（五） 外显记忆与内隐记忆
外显记忆——当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现出来的记忆。是有意识提取信息的记忆。
内隐记忆——不需要意识或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。是未意识到其存在又无意识提取的记忆。
三、记忆表象
记忆表象——人在知觉客观事物后，在人脑中所保留的形象
特点：直观形象性，概括性和模糊片段性
四、 记忆生理机制【记人物和理论】
巴甫洛夫——条件反射论
潘菲尔德——定位说
贾维和埃斯曼白鼠跳台试验——反响回路说
海登——记忆分子说
第二节 记忆过程
一、识记
（一）识记定义：获得事物德映象并成为经验德过程。也就是识记是识别和记住事物的过程。
（二）识记分类及特点
根据识记的目的性分为：有意识记和无意识记
有意识记——有预定目的，并灵活运用一些有效方法的记忆。特点：具有高度的自觉性，要付出艰巨的智力劳动，采取一定方法。
无意识记——没有自觉的识记目的，没有有意采取任何识记方法，也不需要作出意志努力的识记。
根据识记材料和方法分为机械识记和意义识记
机械识记——根据材料的外部联系和表面形式，采取简单重复的方式进行识记。
意义识记——通过理解材料的意义及把握材料内容进行的识记
（三）影响识记效果的因素
1、识记的目的和任务
2、活动的内容和性质
3、识记方法
4、识记的材料的数量和性质
二、保持和遗忘
（一） 保持和遗忘的定义
保持——人的知识、经验在头脑中贮存的过程
遗忘——对识记过的材料不能回忆或再认、或者表现为错误的回忆或再认。（99、2005名词）
（二） 保持中信息加工
（三） 遗忘曲线（保持曲线）
德国心理学家 艾宾浩斯首创，揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系：遗忘先快后慢。所以要及时复习。
其他人的研究：是否有意义有不易遗忘；数量多易遗忘；相似材料容易干扰；学习程度不够易忘；过度学习保持好。
（四） 遗忘原因
衰退理论：记忆痕迹得不到强化，就会减弱、衰退以致消失。
干扰理论由于多种痕迹之间相互引起抑制产生遗忘，抑制解除，记忆还可以恢复。
前摄抑制：
后摄抑制：
（五） 复习
1、 复习的作用
多次的识记——复习
复习的作用——给信息加工提供机会
2、有效合理的组织复习【论述，要展开，基本意思说明白】
及时复习——间时复习——复习中尝试回忆——处理好整体复习与部分复习——复习形式要多样。
三、回忆和再认
（一）回忆和再认的定义
回忆——经历过的事物不在眼前，在一定条件下把它重新再现出来
再认——曾经接触过的事物再次出现时能够识别出来
（二）联想及其规律
联想——由一事物的映象、观念想到另一事物的映象、观念的心理过程
规律：接近律——类似律——对比律——多因律——强因律——近因律『实例判断』
一、识记
（一）识记定义：获得事物德映象并成为经验德过程。也就是识记是识别和记住事物的过程。
（二）识记分类及特点
根据识记的目的性分为：有意识记和无意识记
有意识记——有预定目的，并灵活运用一些有效方法的记忆。特点：具有高度的自觉性，要付出艰巨的智力劳动，采取一定方法。
无意识记——没有自觉的识记目的，没有有意采取任何识记方法，也不需要作出意志努力的识记。
根据识记材料和方法分为机械识记和意义识记
机械识记——根据材料的外部联系和表面形式，采取简单重复的方式进行识记。
意义识记——通过理解材料的意义及把握材料内容进行的识记
（三）影响识记效果的因素
1、识记的目的和任务
2、活动的内容和性质
3、识记方法
4、识记的材料的数量和性质
二、保持和遗忘
（一） 保持和遗忘的定义
保持——人的知识、经验在头脑中贮存的过程
遗忘——对识记过的材料不能回忆或再认、或者表现为错误的回忆或再认。（99、2005名词）
（二） 保持中信息加工
（三） 遗忘曲线（保持曲线）
德国心理学家 艾宾浩斯首创，揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系：遗忘先快后慢。所以要及时复习。
其他人的研究：是否有意义有不易遗忘；数量多易遗忘；相似材料容易干扰；学习程度不够易忘；过度学习保持好。
（四） 遗忘原因
衰退理论：记忆痕迹得不到强化，就会减弱、衰退以致消失。
干扰理论由于多种痕迹之间相互引起抑制产生遗忘，抑制解除，记忆还可以恢复。
前摄抑制：
后摄抑制：
（五） 复习
1、 复习的作用
多次的识记——复习
复习的作用——给信息加工提供机会
2、有效合理的组织复习【论述，要展开，基本意思说明白】
及时复习——间时复习——复习中尝试回忆——处理好整体复习与部分复习——复习形式要多样。
三、回忆和再认
（一）回忆和再认的定义
回忆——经历过的事物不在眼前，在一定条件下把它重新再现出来
再认——曾经接触过的事物再次出现时能够识别出来
（二）联想及其规律
联想——由一事物的映象、观念想到另一事物的映象、观念的心理过程
规律：接近律——类似律——对比律——多因律——强因律——近因律『实例判断』
第三节 记忆品质与培养
一、识记的准备性
识记速度的快慢——明确目的，集中注意
二、保持的持久性
保持时间的久暂——把材料纳入已有的知识体系，及时和经常的复习
三、记忆的正确性
回忆和再认时没有歪曲，遗漏、增补和臆测——认真识记，经常比较，正确记住的和仿佛记住的分开。
四、记忆的准备性
必要时，能够把记忆中所存储的知识迅速的提取出来，以解决当前实际问题——掌握的知识系统化
第六章 思维与想象
第一节 思维概述
一、 思维定义（98填 04选）
思维是人脑对客观事物本质属性与规律的概括的简介的反映。
简答：思维和感知觉的关系
回答思路：明确概念：思维，感觉，知觉；联系与区别：同属于认识过程，只不过所处的阶段不同，感性认识与理性认识，外部联系与内部联系，直接与间接。
二、 思维分类及特点（03选填 04填 05名）
（一） 动作思维、形象思维与抽象思维（依据：思维的不同形态）
动作思维：又叫直觉行动思维，以实际操作来解决问题的思维。或在动作中进行思考、发现与解决问题。特点：问题是直观的、具体的，解决问题依赖实际动作。
形象思维：又叫直观形象思维，是依靠表象解决问题的思维
抽象思维：依赖概念、判断和推理的形式解决问题的思维，主要是借助语词、符号来思考问题，又叫语词逻辑思维。
（二） 聚合思维与发散思维（依据：思维探索答案的方向）
聚合式思维：也叫集中思维，把问题所提供的种种信息或条件朝着一个方向集中，从而得出一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案。
发散式思维：沿着不同的方向去思考，对信息或条件加以重新组合，找出几种可能的答案、结论或者假说。
（三） 常规思维与创造思维（依据：思维的创造性）
常规思维：人们运用已有的知识经验，按着常用的方法来解决问题的思维。这种思维缺乏创造性，一般不会有新的思维结果。
创造思维：用创造性方法来解决问题的思维，能产生新的思维结果，具有一定的独创性。
三、 思维的神经生理机制
第二节 思维过程（98选99填 05选）
一、 分析与综合
分析就是在思想上把事物的整体分解为部分，或将事物的个别特征、个别方面分解出来的过程。综合是在思想上把事物的各个部分、个别特征或个别方面结合起来考虑的过程。
两者关系：相互联系，没有分析就没有综合，认识因分析而深入，因综合而完整。思维活动的基本过程是分析、综合、再分析、再综合不断发展。
三种水平：知觉水平上的分析与综合；表象水平上的分析与综合，语词符号的分析与综合。
一、 思维定义（98填 04选）
思维是人脑对客观事物本质属性与规律的概括的简介的反映。
简答：思维和感知觉的关系
回答思路：明确概念：思维，感觉，知觉；联系与区别：同属于认识过程，只不过所处的阶段不同，感性认识与理性认识，外部联系与内部联系，直接与间接。
二、 思维分类及特点（03选填 04填 05名）
（一） 动作思维、形象思维与抽象思维（依据：思维的不同形态）
动作思维：又叫直觉行动思维，以实际操作来解决问题的思维。或在动作中进行思考、发现与解决问题。特点：问题是直观的、具体的，解决问题依赖实际动作。
形象思维：又叫直观形象思维，是依靠表象解决问题的思维
抽象思维：依赖概念、判断和推理的形式解决问题的思维，主要是借助语词、符号来思考问题，又叫语词逻辑思维。
（二） 聚合思维与发散思维（依据：思维探索答案的方向）
聚合式思维：也叫集中思维，把问题所提供的种种信息或条件朝着一个方向集中，从而得出一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案。
发散式思维：沿着不同的方向去思考，对信息或条件加以重新组合，找出几种可能的答案、结论或者假说。
（三） 常规思维与创造思维（依据：思维的创造性）
常规思维：人们运用已有的知识经验，按着常用的方法来解决问题的思维。这种思维缺乏创造性，一般不会有新的思维结果。
创造思维：用创造性方法来解决问题的思维，能产生新的思维结果，具有一定的独创性。
三、 思维的神经生理机制
第二节 思维过程（98选99填 05选）
一、 分析与综合
分析就是在思想上把事物的整体分解为部分，或将事物的个别特征、个别方面分解出来的过程。综合是在思想上把事物的各个部分、个别特征或个别方面结合起来考虑的过程。
两者关系：相互联系，没有分析就没有综合，认识因分析而深入，因综合而完整。思维活动的基本过程是分析、综合、再分析、再综合不断发展。
三种水平：知觉水平上的分析与综合；表象水平上的分析与综合，语词符号的分析与综合。
二、 比较与分类
（一） 比较——在思想上确定事物异同的思维过程
应用：在分析与综合的基础上比较，比较要先确定标准。常用的比较方式：比较特征；纵向比较；关系比较。
（二） 分类——思想上按照事物的异同，把他们区分为不同种类的思维过程
应用：先确定标准，然后分类，依据比较共同点归并大类，依据差异划分小类。在教学中的应用：要引导学生学会按照事物的本质属性及事物间的内在联系进行分类；要及时纠正学生分类过程中的逻辑错误；要引导学生正确运用科学概念，即运用标志某类事物的科学术语进行分类。
三、 抽象概括与具体化
抽象——在思想上把事物的本质属性、特征抽取出来，并把这些本质属性、特征与其他属性、特征分离开来的思维过程。
概括——在思想上把抽象出来的本质属性、特征推广到同类事物中去的思维过程。
具体化——同抽象和概括相反，将抽象概括出来的一般知识运用到具体对象上去。
第三节 概念的形成与掌握
一、 什么是概念（99名 00选 04选）
概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式。
二、 概念的形成
是在人类历史发展过程中形成的
三、 概念的掌握（00简）
概念的掌握又叫概念获得，是个体对社会已形成的概念内涵与外延的掌握。掌握概念即掌握了这一概念所反映的事物的本质特性和共同特征，也掌握了具有本质属性与共同特征的同类事物。
两种途径：日常概念——在日常生活中通过辨别学习与积累经验；通过课堂或自学。
四、 影响掌握概念的因素（01名，03选，论 05选）
过去经验——日常概念的影响 积极作用 消极作用
变式——事物的变换样式。充分？不充分？
词语的运用——
定义——用简洁、明确的语言来表达概念的内涵
第四节 问题的解决
一、 问题解决的思维过程
（一） 提出问题——前提【影响因素：态度，求知欲和认识兴趣，知识经验】
（二） 分析问题
（三） 提出假设
（四） 检验假设
二、 影响问题解决的因素（01论 04名 05简）
（一） 人的知觉特点——要克服先入为主的倾向
（二） 定势——心理活动的一种准备状态，对问题解决主要影响在“功能定位”
（三） 已有知识经验与动机——适度的动机
（四） 个性差异——首先表现在个性倾向性及性格特征上，其次，人的智力对问题的解决也有显著的影响。
一、 什么是概念（99名 00选 04选）
概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式。
二、 概念的形成
是在人类历史发展过程中形成的
三、 概念的掌握（00简）
概念的掌握又叫概念获得，是个体对社会已形成的概念内涵与外延的掌握。掌握概念即掌握了这一概念所反映的事物的本质特性和共同特征，也掌握了具有本质属性与共同特征的同类事物。
两种途径：日常概念——在日常生活中通过辨别学习与积累经验；通过课堂或自学。
四、 影响掌握概念的因素（01名，03选，论 05选）
过去经验——日常概念的影响 积极作用 消极作用
变式——事物的变换样式。充分？不充分？
词语的运用——
定义——用简洁、明确的语言来表达概念的内涵
第四节 问题的解决
一、 问题解决的思维过程
（一） 提出问题——前提【影响因素：态度，求知欲和认识兴趣，知识经验】
（二） 分析问题
（三） 提出假设
（四） 检验假设
二、 影响问题解决的因素（01论 04名 05简）
（一） 人的知觉特点——要克服先入为主的倾向
（二） 定势——心理活动的一种准备状态，对问题解决主要影响在“功能定位”
（三） 已有知识经验与动机——适度的动机
（四） 个性差异——首先表现在个性倾向性及性格特征上，其次，人的智力对问题的解决也有显著的影响。
第五节 创造思维
一、 什么是创造思维
创造思维是人类思维的高级水平，是创造活动中的一种思维。与一般思维的区别：
1、 创造思维一般是与创造活动联系在一起
2、 创造思维既是发散式思维与聚合式思维的统一，又是形象思维与抽象思维的统一
3、 创造思维往往具有突发性，即灵感在其中其重要作用
4、 创造思维是一种连续的思维品质，是思维的深刻性、广阔性、独创性、敏捷性的综合表现
二、 创造思维的过程
准备期——酝酿期——豁朗期——验证期
三、 创造思维的培养（99论，02论）
1、 运用启发式教学、激发学生求知欲，调动其学习积极性与主动性
2、 培养学生发散思维和聚合思维
3、 发展学生创造想象能力
4、 鼓励学生参加各种创造活动，正确评价有创造力的学生。
一、 什么是创造思维
创造思维是人类思维的高级水平，是创造活动中的一种思维。与一般思维的区别：
1、 创造思维一般是与创造活动联系在一起
2、 创造思维既是发散式思维与聚合式思维的统一，又是形象思维与抽象思维的统一
3、 创造思维往往具有突发性，即灵感在其中其重要作用
4、 创造思维是一种连续的思维品质，是思维的深刻性、广阔性、独创性、敏捷性的综合表现
二、 创造思维的过程
准备期——酝酿期——豁朗期——验证期
三、 创造思维的培养（99论，02论）
1、 运用启发式教学、激发学生求知欲，调动其学习积极性与主动性
2、 培养学生发散思维和聚合思维
3、 发展学生创造想象能力
4、 鼓励学生参加各种创造活动，正确评价有创造力的学生。
第六节 思维品质（98选 01简 03名 04简）
一、 思维的广阔性——全面细致地考虑采问题
二、 思维的批判性——能使自己的思维受到已知客观事物的充分检验
三、 思维的深刻性——能深入到事物的本质里面去考虑问题
四、 思维的灵活性——一个人的思维能根据客观情况的变化而变化
五、 思维的敏捷性——能够在很快时间内提出解决问题的正确意见
第七节 想象
一、 什么是想象
人脑对已储存的表象加工改造形成新形象的过程
二、 想象的分类（98填 99选 01选 02选）
（一） 有意想象与无意想象（依据：有无目的）
有意：随意，有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力
无意：不随意，无预定目的、不自觉进行的想象。
（二） 再造想象与创造想象（有意想象的特殊形式）
再造：根据言语描述或图形等的提示形成相应的新形象的过程。
创造：按照一定的目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立创造出新形象的过程。
（三） 幻想（创造想象的特殊形式）指向未来并与个人的愿望相联系的想象。
（四） 梦（无意想象的特殊形式）睡眠状态下所发生的想象活动
三、 想象的形成方式
（一） 综合——把各个生活领域和各种生活现象中的不同方面或特征组合在一起
（二） 夸张——改变事物本来的特点。并对某些特点加以夸大或强化
（三） 典型化——根据一类事物的共同特征去创造新形象的过程
（四） 拟人化——把人的特点加在外界事物上，是事物人格化
一、 思维的广阔性——全面细致地考虑采问题
二、 思维的批判性——能使自己的思维受到已知客观事物的充分检验
三、 思维的深刻性——能深入到事物的本质里面去考虑问题
四、 思维的灵活性——一个人的思维能根据客观情况的变化而变化
五、 思维的敏捷性——能够在很快时间内提出解决问题的正确意见
第七节 想象
一、 什么是想象
人脑对已储存的表象加工改造形成新形象的过程
二、 想象的分类（98填 99选 01选 02选）
（一） 有意想象与无意想象（依据：有无目的）
有意：随意，有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力
无意：不随意，无预定目的、不自觉进行的想象。
（二） 再造想象与创造想象（有意想象的特殊形式）
再造：根据言语描述或图形等的提示形成相应的新形象的过程。
创造：按照一定的目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立创造出新形象的过程。
（三） 幻想（创造想象的特殊形式）指向未来并与个人的愿望相联系的想象。
（四） 梦（无意想象的特殊形式）睡眠状态下所发生的想象活动
三、 想象的形成方式
（一） 综合——把各个生活领域和各种生活现象中的不同方面或特征组合在一起
（二） 夸张——改变事物本来的特点。并对某些特点加以夸大或强化
（三） 典型化——根据一类事物的共同特征去创造新形象的过程
（四） 拟人化——把人的特点加在外界事物上，是事物人格化
第七章 情绪与情感
第一节 情绪与需要
一、 什么是情绪和情感
广义的情绪包括情感，是人对客观事物的态度体验。是人脑对客观世界的一种反映形式，产生的根源在于客观现实本身。
情绪与有机体的需要密切联系着，是一种以需要为中介的反映形式。
二、 需要——个体与社会的客观需求艾人脑中的反映，是个体或群体对其生存与发展条件所表现出来的依赖状态，是个人的心理活动与行为的基本动力。
三、 需要分类——总的方面可以分为生理需要和社会需要。
生理需要——对维持个体生存和种族延续所需求的事物的反映
社会需要——对维持社会发展所需求事物的反映。
按照需求对象的性质可以分为：物质需求和精神需求。
四、 马斯洛的需要层次说
美国心理学家马斯洛认为，人的一切行为都是由需要所引起的，而需要又是分层次的『图』
生理是基础，只有一些低层次需要基本得到满足之后，才会促使高一层次需要的产生和发展。
第二节 情绪与情感
一、 情绪和情感的区别与联系【表略】
二、 情绪与情感的两极性及其表现
四种品质都有两极性：强度；紧张度；快感度；复杂度。
还表现：积极与消极的体验；增力作用与减力作用。
三、 情绪和情感的种类【雷区：主要是填空和选择，注意理解并记住例子】
（一） 情绪的种类
1、 心境——一种持久而又微弱的情绪状态
2、 激情——一种强烈的、暴风雨般的、激动而短促的情绪状态
3、 应激——出乎意料的紧张与危险情景所引起情绪状态
（二） 情感的种类
1、 道德感——人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时所产生的一种情感体验。
2、 美感——对客观事物或对象的美的特征的情感体验
3、 理智感——对认识活动进行评价时产生的情感体验
第三节 情绪的机体变化与外部表现
一、 表情动作的三种表现形式
表情动作——简称表情，是情绪在有机体上的外显表现，或者指有机体通过自身的外显行为来表达感情。
面部表情——指面部的表情动作
言语表情——情绪在音调、节奏和言语速度方面的表现
动作表情——情绪在身体姿态、四肢活动方面的表现
二、 情绪发生时伴随的内部生理变化
1、 内脏器官的变化
2、 腺体分泌活动的变化
第四节 情绪理论【雷区：论简】
一、 詹姆士－郎格的机体知觉理论【图略】
二、 凯农的丘脑情绪理论【图略】
三、 阿诺德情绪认识－评估说【图略】
四、 情绪的动机分化理论
该理论萌生于60年代，至今已成为很有影响的情绪理论之一。
汤姆金斯和伊扎德都认为情绪具有重要的动机性和适应性的功能，汤姆金斯认为，情绪就是动机，他否定了把动机归结为内驱力的看法，着重指出内驱力信号需要一种放大的媒介才能激发有机体去行动，起这种放大作用的正是情绪过程；而且情绪是比内驱力更加灵活和强有力的驱动因素，它本身可以离开内驱力信号而起到动机作用。
伊扎德的动机论则容纳了更复杂的内涵，他提出，情绪是一种基本的动机系统，他从整个人格系统出发建立了情绪-动机体系。伊扎德提出人格具有6个子系统：内稳态、内驱力、情绪、知觉、认知、动作。人格子系统组合成4种类型的动机结构：内驱力、情绪、情绪-认知相互作用、情绪-认知结构。在这庞大的动机系统中，情绪是核心，无论是与内驱力相联系的情绪，或是同知觉、认知相联系的情绪，抑或是蕴含在人格结构中的情绪特质，都起重要的动机作用。伊扎德进一步指出，情绪的主观成分--体验正是起动机作用的心理机构，各种情绪体验是驱策有机体采取行动的动机力量。
伊扎德的情绪理论还包容着更完整的内容，他从进化的观点出发，提出大脑新皮质体积的增长和功能的分化同面部骨胳肌肉系统的分化以及情绪的分化是平行的、同步的。多种情绪的分化是进化过程的产物，因此，才具有灵活多样的适应功能，从而导致情绪在有机体的适应和生存上起着核心的作用。每种具体的情绪都有其发生的渊源，都有特定的意识品性和适应功能。
汤姆金斯和伊扎德继承和发展了达尔文关于表情的学说。从情绪的分化观出发，十分强调面部表情的重要性。他们指出，人类基本情绪的面部表情是先天程序化的模式，而且先天的面部表情参与到情绪发生的整个机制之中，面部运动的感觉反馈激活情绪体验。伊扎德详细阐述了这一过程，描述了外界刺激事件引起感觉皮层和边缘系统的兴奋，激活在下丘脑或杏仁核内贮存的先天情绪模式，从而在面孔上显露为一种具体情绪的表情。这一表情活动向脑内的感觉反馈引起皮层的整合活动，从而产生情绪体验。这就是表情的"面部反馈"功能。
在对情绪性质的阐述上，动机-分化理论既说明了情绪的产生根源，又说明了情绪的功能，为情绪在心理现象中确立了相对独立的地位。尤其在对人类婴儿情绪发生和功能的阐释上，具有创新性和极大的说服力。但是动机-分化理论对情绪与认知的联系缺乏具体的论证和阐述，这不失为其理论不足之处。
一、 什么是情绪和情感
广义的情绪包括情感，是人对客观事物的态度体验。是人脑对客观世界的一种反映形式，产生的根源在于客观现实本身。
情绪与有机体的需要密切联系着，是一种以需要为中介的反映形式。
二、 需要——个体与社会的客观需求艾人脑中的反映，是个体或群体对其生存与发展条件所表现出来的依赖状态，是个人的心理活动与行为的基本动力。
三、 需要分类——总的方面可以分为生理需要和社会需要。
生理需要——对维持个体生存和种族延续所需求的事物的反映
社会需要——对维持社会发展所需求事物的反映。
按照需求对象的性质可以分为：物质需求和精神需求。
四、 马斯洛的需要层次说
美国心理学家马斯洛认为，人的一切行为都是由需要所引起的，而需要又是分层次的『图』
生理是基础，只有一些低层次需要基本得到满足之后，才会促使高一层次需要的产生和发展。
第二节 情绪与情感
一、 情绪和情感的区别与联系【表略】
二、 情绪与情感的两极性及其表现
四种品质都有两极性：强度；紧张度；快感度；复杂度。
还表现：积极与消极的体验；增力作用与减力作用。
三、 情绪和情感的种类【雷区：主要是填空和选择，注意理解并记住例子】
（一） 情绪的种类
1、 心境——一种持久而又微弱的情绪状态
2、 激情——一种强烈的、暴风雨般的、激动而短促的情绪状态
3、 应激——出乎意料的紧张与危险情景所引起情绪状态
（二） 情感的种类
1、 道德感——人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时所产生的一种情感体验。
2、 美感——对客观事物或对象的美的特征的情感体验
3、 理智感——对认识活动进行评价时产生的情感体验
第三节 情绪的机体变化与外部表现
一、 表情动作的三种表现形式
表情动作——简称表情，是情绪在有机体上的外显表现，或者指有机体通过自身的外显行为来表达感情。
面部表情——指面部的表情动作
言语表情——情绪在音调、节奏和言语速度方面的表现
动作表情——情绪在身体姿态、四肢活动方面的表现
二、 情绪发生时伴随的内部生理变化
1、 内脏器官的变化
2、 腺体分泌活动的变化
第四节 情绪理论【雷区：论简】
一、 詹姆士－郎格的机体知觉理论【图略】
二、 凯农的丘脑情绪理论【图略】
三、 阿诺德情绪认识－评估说【图略】
四、 情绪的动机分化理论
该理论萌生于60年代，至今已成为很有影响的情绪理论之一。
汤姆金斯和伊扎德都认为情绪具有重要的动机性和适应性的功能，汤姆金斯认为，情绪就是动机，他否定了把动机归结为内驱力的看法，着重指出内驱力信号需要一种放大的媒介才能激发有机体去行动，起这种放大作用的正是情绪过程；而且情绪是比内驱力更加灵活和强有力的驱动因素，它本身可以离开内驱力信号而起到动机作用。
伊扎德的动机论则容纳了更复杂的内涵，他提出，情绪是一种基本的动机系统，他从整个人格系统出发建立了情绪-动机体系。伊扎德提出人格具有6个子系统：内稳态、内驱力、情绪、知觉、认知、动作。人格子系统组合成4种类型的动机结构：内驱力、情绪、情绪-认知相互作用、情绪-认知结构。在这庞大的动机系统中，情绪是核心，无论是与内驱力相联系的情绪，或是同知觉、认知相联系的情绪，抑或是蕴含在人格结构中的情绪特质，都起重要的动机作用。伊扎德进一步指出，情绪的主观成分--体验正是起动机作用的心理机构，各种情绪体验是驱策有机体采取行动的动机力量。
伊扎德的情绪理论还包容着更完整的内容，他从进化的观点出发，提出大脑新皮质体积的增长和功能的分化同面部骨胳肌肉系统的分化以及情绪的分化是平行的、同步的。多种情绪的分化是进化过程的产物，因此，才具有灵活多样的适应功能，从而导致情绪在有机体的适应和生存上起着核心的作用。每种具体的情绪都有其发生的渊源，都有特定的意识品性和适应功能。
汤姆金斯和伊扎德继承和发展了达尔文关于表情的学说。从情绪的分化观出发，十分强调面部表情的重要性。他们指出，人类基本情绪的面部表情是先天程序化的模式，而且先天的面部表情参与到情绪发生的整个机制之中，面部运动的感觉反馈激活情绪体验。伊扎德详细阐述了这一过程，描述了外界刺激事件引起感觉皮层和边缘系统的兴奋，激活在下丘脑或杏仁核内贮存的先天情绪模式，从而在面孔上显露为一种具体情绪的表情。这一表情活动向脑内的感觉反馈引起皮层的整合活动，从而产生情绪体验。这就是表情的"面部反馈"功能。
在对情绪性质的阐述上，动机-分化理论既说明了情绪的产生根源，又说明了情绪的功能，为情绪在心理现象中确立了相对独立的地位。尤其在对人类婴儿情绪发生和功能的阐释上，具有创新性和极大的说服力。但是动机-分化理论对情绪与认知的联系缺乏具体的论证和阐述，这不失为其理论不足之处。
五、 刺激情境、生理变化、情绪经验三因素的关系——情绪归因理论
情绪的发生与变化涉及到三个因素：即刺激情境、生理变化、情绪经验。心理学家沙赫特做了个情绪归因论的试验说明：外界情境或生理变化，虽然也是产生情绪的因素，但人对自己状态的认知，对于情绪反映起着决定作用，或者说主要因素。
第五节 情绪的效用
一、 激奋水平与心理活动的关系
1、 激奋水平人或动物的神经系统在高度兴奋与高度抑制之间有不同的水平，谓之激奋水平。
2、 叶克斯－道得生定律
作业效益与激奋水平之间得关系：前者先随后者得升高而提高，达到最佳水平后，又随后者得提高而降低。这种适中得激奋水平又以作业得复杂程度为转移，作业越简单，这种适中得激奋水平应偏高；作业越复杂，这种适中得激奋水平应偏低。
二、 情绪和情感的信号功能和调节功能
信号功能——个体以体验得方式表达出自己对周围事物意义的认知，并对他人施加一定的影响。
包括几层含义：
1、人的情绪或情感一旦和有关事物结合起来，人就会在头脑中形成该事物的、具有感情色彩的记忆映象；
2、人一旦又了情绪、情感的记忆经验，不仅见到见到某类事物能够引起相应的情绪，而且再度遇到某些表情，也能领会它的含义，并对它作出积极的或消极的情绪反应及行动上的趋避动作；
3、个体对各种信息的意义性的鉴别经常是通过共鸣和移情作用进行的。
调节功能——情绪或情感对行为活动具有支配的作用，并指引和维持活动的方向
三、 情绪与身心健康
第六节 情绪、情感在教育中的作用
一、 教师的感染力及其作用
教师的感染力——教师以自己的个性去影响学生时所表现出的情绪力量
表现：
1、 教师的要求易于转化为学生的需要
2、 能使学生更易于积累情绪学习的经验
3、 能让学生正确对待学习中的困难和挫折
二、 情绪与学习效率
用叶克斯－道得生定律说明
三、 教师对学生情绪的识别和学生情绪的自我调控
（一） 教师要掌握良好情绪的标准
1、 有良好情绪的学生能正确反映一定的环境的影响，善于表达自己的感受
2、 有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应
3、 有良好情绪的学生应该具备情绪反映的转移能力
4、 良好的情绪应该符合学生的年龄特点
（二） 教会学生调节和控制自己的情绪
1、 教会学生形成调节和控制自己的情绪
2、 丰富学生的情绪体验
3、 培养学生正确的看待问题
四、 良好情绪的培养途径
1、 要形成正当、合理的需要
2、 培养正确的人生观
3、 锻炼身体
4、 培养幽默感
5、 培养消除不良情绪的能力（认识存在，分析原因，掌握控制和消除的一些方法）
情绪的发生与变化涉及到三个因素：即刺激情境、生理变化、情绪经验。心理学家沙赫特做了个情绪归因论的试验说明：外界情境或生理变化，虽然也是产生情绪的因素，但人对自己状态的认知，对于情绪反映起着决定作用，或者说主要因素。
第五节 情绪的效用
一、 激奋水平与心理活动的关系
1、 激奋水平人或动物的神经系统在高度兴奋与高度抑制之间有不同的水平，谓之激奋水平。
2、 叶克斯－道得生定律
作业效益与激奋水平之间得关系：前者先随后者得升高而提高，达到最佳水平后，又随后者得提高而降低。这种适中得激奋水平又以作业得复杂程度为转移，作业越简单，这种适中得激奋水平应偏高；作业越复杂，这种适中得激奋水平应偏低。
二、 情绪和情感的信号功能和调节功能
信号功能——个体以体验得方式表达出自己对周围事物意义的认知，并对他人施加一定的影响。
包括几层含义：
1、人的情绪或情感一旦和有关事物结合起来，人就会在头脑中形成该事物的、具有感情色彩的记忆映象；
2、人一旦又了情绪、情感的记忆经验，不仅见到见到某类事物能够引起相应的情绪，而且再度遇到某些表情，也能领会它的含义，并对它作出积极的或消极的情绪反应及行动上的趋避动作；
3、个体对各种信息的意义性的鉴别经常是通过共鸣和移情作用进行的。
调节功能——情绪或情感对行为活动具有支配的作用，并指引和维持活动的方向
三、 情绪与身心健康
第六节 情绪、情感在教育中的作用
一、 教师的感染力及其作用
教师的感染力——教师以自己的个性去影响学生时所表现出的情绪力量
表现：
1、 教师的要求易于转化为学生的需要
2、 能使学生更易于积累情绪学习的经验
3、 能让学生正确对待学习中的困难和挫折
二、 情绪与学习效率
用叶克斯－道得生定律说明
三、 教师对学生情绪的识别和学生情绪的自我调控
（一） 教师要掌握良好情绪的标准
1、 有良好情绪的学生能正确反映一定的环境的影响，善于表达自己的感受
2、 有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应
3、 有良好情绪的学生应该具备情绪反映的转移能力
4、 良好的情绪应该符合学生的年龄特点
（二） 教会学生调节和控制自己的情绪
1、 教会学生形成调节和控制自己的情绪
2、 丰富学生的情绪体验
3、 培养学生正确的看待问题
四、 良好情绪的培养途径
1、 要形成正当、合理的需要
2、 培养正确的人生观
3、 锻炼身体
4、 培养幽默感
5、 培养消除不良情绪的能力（认识存在，分析原因，掌握控制和消除的一些方法）
第八章 意志
第一节 意志概述
一、 什么是意志
1、意志是人自觉的确定目的，并根据目的调节和支配自己行动，克服困难以实现预定目的的心理过程。
2、意志与认识、情绪情感活动的区别和联系。
区别：1、认识过程是人脑对客观事物的反映，情感过程是人脑对自身需要是否获得满足的态度的反映。意志过程是人脑自觉确定目的，克服困难去实现预定目的的反映。2、认识过程是对客观事物属性（本质属性）的反映，情感过程是对自身的态度体验。意志过程是实现目的的心理活动过程。
联系：1、认识是意志活动的基础，离开认识，意志无法产生。2、情感对意志有重要作用，它既可能是意志活动的动力，也可能是阻力。3、人的意志能影响或调节人的情感。
3、第二信号系统在意志行动中，起着调节作用。
一、 什么是意志
1、意志是人自觉的确定目的，并根据目的调节和支配自己行动，克服困难以实现预定目的的心理过程。
2、意志与认识、情绪情感活动的区别和联系。
区别：1、认识过程是人脑对客观事物的反映，情感过程是人脑对自身需要是否获得满足的态度的反映。意志过程是人脑自觉确定目的，克服困难去实现预定目的的反映。2、认识过程是对客观事物属性（本质属性）的反映，情感过程是对自身的态度体验。意志过程是实现目的的心理活动过程。
联系：1、认识是意志活动的基础，离开认识，意志无法产生。2、情感对意志有重要作用，它既可能是意志活动的动力，也可能是阻力。3、人的意志能影响或调节人的情感。
3、第二信号系统在意志行动中，起着调节作用。
二、 意志行动及其特点
意志行动——受意识支配、调节、控制的行动
特点：有明确的预定目的；随意运动是意志行动的基础；意志行动与克服困难相联系。
第二节 动机
一、 动机
动机是能引起、维持一个人活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。
引起动机的条件一是内在条件（需要），二是外在条件（主体之外的各种物质刺激）。
二、 动机的功能
动机有激发功能、选择和指向功能、维持和调节功能。
三、 动机分类
1、 起源分类：生物性动机和社会性动机。
2、 内容分类：高尚的动机和卑劣的动机
3、 影响范围和持续时间：长远的、概括的动机和短暂的、具体的动机
4、 对活动的支配作用：主导动机和次要动机
四、 动机理论
（一）本能理论。（主要人物：詹姆士，麦独孤，弗洛伊德）
弗洛伊德认为本能是人类一切行为的原动力。他提出人类最基本的本能就是生的本能和死的本能。
（二）驱力～诱因理论。
武德沃斯提出所谓驱力，是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态能激发个体采取行动，恢复体内的平衡。
赫尔是驱力理论的重要支持者，认为驱力是一种动机结构，它能为机体的活动提供动力，促使机体采取行动，以消除需要唤起的紧张状态。P＝D×H－I （潜能P 驱力D 习惯强度H 抑制I）
P＝D×H×K－I (K诱因)
（三）认知理论。
1、期望。弗洛姆认为，个体从事某种行为的动力，取决于行为目标的价值以及他对达到该目标可能性的期望。
2、归因。导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断叫归因。最早研究归因的心理学家：海德，韦纳把这些影响因素归纳为三个维度：因素源、稳定性、可控性。归因类别：能力，努力，任务难度，运气，身心状况，外部环境。稳定的是能力和任务难度；唯一可控的是努力。
3、自我效能感。班杜拉认为，个体能自己从事该项活动与否的判断有关。
一、 动机
动机是能引起、维持一个人活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。
引起动机的条件一是内在条件（需要），二是外在条件（主体之外的各种物质刺激）。
二、 动机的功能
动机有激发功能、选择和指向功能、维持和调节功能。
三、 动机分类
1、 起源分类：生物性动机和社会性动机。
2、 内容分类：高尚的动机和卑劣的动机
3、 影响范围和持续时间：长远的、概括的动机和短暂的、具体的动机
4、 对活动的支配作用：主导动机和次要动机
四、 动机理论
（一）本能理论。（主要人物：詹姆士，麦独孤，弗洛伊德）
弗洛伊德认为本能是人类一切行为的原动力。他提出人类最基本的本能就是生的本能和死的本能。
（二）驱力～诱因理论。
武德沃斯提出所谓驱力，是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态能激发个体采取行动，恢复体内的平衡。
赫尔是驱力理论的重要支持者，认为驱力是一种动机结构，它能为机体的活动提供动力，促使机体采取行动，以消除需要唤起的紧张状态。P＝D×H－I （潜能P 驱力D 习惯强度H 抑制I）
P＝D×H×K－I (K诱因)
（三）认知理论。
1、期望。弗洛姆认为，个体从事某种行为的动力，取决于行为目标的价值以及他对达到该目标可能性的期望。
2、归因。导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断叫归因。最早研究归因的心理学家：海德，韦纳把这些影响因素归纳为三个维度：因素源、稳定性、可控性。归因类别：能力，努力，任务难度，运气，身心状况，外部环境。稳定的是能力和任务难度；唯一可控的是努力。
3、自我效能感。班杜拉认为，个体能自己从事该项活动与否的判断有关。
五、 学习动机的培养
三条途径：创设外部条件，激发学习动机；引起内部需要，转化学习动机；强化内外因素，维持学习动机。
六个方法：对学生进行适当的远景性学习目的教育；提高教学艺术，发展学生学习兴趣；明确学习目的；及时、有效的反馈；创设良好的学习氛围。
第三节 意志行动过程
一、 采取行动阶段
（一） 确定行动目的
双趋冲突：一个人以同样强度的两个动机追求同时并存的两个目的，但又不能同时达到。这种从两所爱者或两趋向中仅能择其一的矛盾心理状态，称为双趋冲突。
双避冲突：一个人同时遇到两种都想躲避的威胁，而他又必须接受其一。这种从两所恶者或两躲避者中必须选择其一的困扰心理状态，称为双避冲突。
趋避冲突：一个人对同一目的同时产生两种动机：一方面好而趋之；另一方面恶而避之。象这种°同一目的兼有好恶的矛盾心理状态，称为趋避冲突。
（二） 制定行动计划
（三） 作出行动决定
二、 执行决定阶段
第四节 意志品质及其培养
一、意志品质
① 意志的自觉性：就是一个人能够深刻地认识行动的正确性和重要性，并自愿地调节和支配自己的行动，使之符合行动目的的品质。
② 意志的果断性：是一个人善于迅速地辨明是非，合理地采取决定和执行决定的品质。
③ 意志地自制性：是一个人善于控制和支配自己的情绪，约束自己言行的品质。
④ 意志的坚韧性：是一个人在行动中坚持决定，百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品质。
二、意志品质的培养
人们的意志品质不是天生的，而是在后天生活实践中逐步形成的。培养学生良好的意志品质是教育工作者的一项重要任务，主要做法是：
① 加强生活目的性教育，树立科学的世界观。用科学的世界观武装青少年是培养他们具有良好意志品质的基本条件。只有树立科学的世界观，才能使学生正确地确立自己的行动目的，才能是学生具有高度的责任感，明确生活目的，追求崇高理想。
② 组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。坚强的意志是在克服困难的实践活动中形成和发展起来的。教师除结合教学内容或通过主题班会等形式向学生讲述意志锻炼的意义、锻炼的方法外，还应当组织好学生的各种实践活动。
③ 注意学生的个别差异。根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。如对于怯懦的学生，则应多鼓励他们去克服困难，以增强其信心和勇气；对于任性和固执的学生，应该从目的性和原则性方面着手培养，使他们理解固执与顽强的区别。
④ 加强自我锻炼，从点滴小事做起。在培养学生良好意志品质的过程中，周围人们的影响、集体的委派任务、榜样的教育等，都必须通过学生的自我锻炼才能真正起作用。青少年的自我意识已逐步形成，他们能认识自我、评价自己，这就为学生意志的锻炼提供了前提条件。
三条途径：创设外部条件，激发学习动机；引起内部需要，转化学习动机；强化内外因素，维持学习动机。
六个方法：对学生进行适当的远景性学习目的教育；提高教学艺术，发展学生学习兴趣；明确学习目的；及时、有效的反馈；创设良好的学习氛围。
第三节 意志行动过程
一、 采取行动阶段
（一） 确定行动目的
双趋冲突：一个人以同样强度的两个动机追求同时并存的两个目的，但又不能同时达到。这种从两所爱者或两趋向中仅能择其一的矛盾心理状态，称为双趋冲突。
双避冲突：一个人同时遇到两种都想躲避的威胁，而他又必须接受其一。这种从两所恶者或两躲避者中必须选择其一的困扰心理状态，称为双避冲突。
趋避冲突：一个人对同一目的同时产生两种动机：一方面好而趋之；另一方面恶而避之。象这种°同一目的兼有好恶的矛盾心理状态，称为趋避冲突。
（二） 制定行动计划
（三） 作出行动决定
二、 执行决定阶段
第四节 意志品质及其培养
一、意志品质
① 意志的自觉性：就是一个人能够深刻地认识行动的正确性和重要性，并自愿地调节和支配自己的行动，使之符合行动目的的品质。
② 意志的果断性：是一个人善于迅速地辨明是非，合理地采取决定和执行决定的品质。
③ 意志地自制性：是一个人善于控制和支配自己的情绪，约束自己言行的品质。
④ 意志的坚韧性：是一个人在行动中坚持决定，百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品质。
二、意志品质的培养
人们的意志品质不是天生的，而是在后天生活实践中逐步形成的。培养学生良好的意志品质是教育工作者的一项重要任务，主要做法是：
① 加强生活目的性教育，树立科学的世界观。用科学的世界观武装青少年是培养他们具有良好意志品质的基本条件。只有树立科学的世界观，才能使学生正确地确立自己的行动目的，才能是学生具有高度的责任感，明确生活目的，追求崇高理想。
② 组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。坚强的意志是在克服困难的实践活动中形成和发展起来的。教师除结合教学内容或通过主题班会等形式向学生讲述意志锻炼的意义、锻炼的方法外，还应当组织好学生的各种实践活动。
③ 注意学生的个别差异。根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。如对于怯懦的学生，则应多鼓励他们去克服困难，以增强其信心和勇气；对于任性和固执的学生，应该从目的性和原则性方面着手培养，使他们理解固执与顽强的区别。
④ 加强自我锻炼，从点滴小事做起。在培养学生良好意志品质的过程中，周围人们的影响、集体的委派任务、榜样的教育等，都必须通过学生的自我锻炼才能真正起作用。青少年的自我意识已逐步形成，他们能认识自我、评价自己，这就为学生意志的锻炼提供了前提条件。
第九章注意
第一节注意的概述
一、什么是注意
注意是心理活动对一定对象的指向和集中，它是心理过程的动力特征之一。
注意有两个特点：指向性和集中性。注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。这种选择性不仅表现为选取某种活动和对象，而且表现为心理活动对这些活动和对象的比较长时间的保持。注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。
注意与认识过程、情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征。
注意是心理活动对一定对象的指向和集中，它是心理过程的动力特征之一。
注意有两个特点：指向性和集中性。注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。这种选择性不仅表现为选取某种活动和对象，而且表现为心理活动对这些活动和对象的比较长时间的保持。注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。
注意与认识过程、情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征。
(一)注意的功能
第一，选择的功能，
第二，保持的功能，
第三，调节和监督的功能
第一，选择的功能，
第二，保持的功能，
第三，调节和监督的功能
(二)注意的外部表现
人在注意时常常伴随有特定的生理变化和外部表现。注意时最显著的外部表现为：
第一，适应性动作。
第二，无关动作的停止。
第三，呼吸运动的变化。
第四，在紧张注意时，还会出现心跳加速，牙关紧闭，握紧拳头等现象。
人在注意时常常伴随有特定的生理变化和外部表现。注意时最显著的外部表现为：
第一，适应性动作。
第二，无关动作的停止。
第三，呼吸运动的变化。
第四，在紧张注意时，还会出现心跳加速，牙关紧闭，握紧拳头等现象。
二，注意的分类
根据:有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意和有意注意两种。
(一)无意注意
无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。无意注意时心理活动对一定事物的指向和集中是由一些主客观条件所引起的。
容易引起无意注意的条件包括：
第一，客观条件，即刺激物本身的特点。
第二，主观条件，即人本身的状态。
无意注意因为无需意志努力，所以在工作、学习中可以减少脑力的消耗，避免身心过度疲劳。但由于这种注意是自发产生的，人们不可能获得系统知识和完成艰巨的工作任务。
(二)有意注意
有意注意也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。
有利于保持有意注意的条件：
第一，加深对目的任务的理解。
第二，合理组织活动。
第三，培养间接兴趣。
第四，排除干扰。
(三)有意注意与无意注意的关系
无意注意和有意注意是两种性质不同的注意，但在实际工作中两种注意都需要。
如果只有有意注意，长时间工作会使人疲劳，注意就容易分散，使工作进行不下去；如果只有无意注意，稍遇困难或干扰，注意就容易分散，同样也不能做好工作。无意注意和有意注意常常交替发生，一些简单的、不重要的活动只需要无意注意，而对于复杂的重要的活动则必须有意注意。
根据:有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意和有意注意两种。
(一)无意注意
无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。无意注意时心理活动对一定事物的指向和集中是由一些主客观条件所引起的。
容易引起无意注意的条件包括：
第一，客观条件，即刺激物本身的特点。
第二，主观条件，即人本身的状态。
无意注意因为无需意志努力，所以在工作、学习中可以减少脑力的消耗，避免身心过度疲劳。但由于这种注意是自发产生的，人们不可能获得系统知识和完成艰巨的工作任务。
(二)有意注意
有意注意也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。
有利于保持有意注意的条件：
第一，加深对目的任务的理解。
第二，合理组织活动。
第三，培养间接兴趣。
第四，排除干扰。
(三)有意注意与无意注意的关系
无意注意和有意注意是两种性质不同的注意，但在实际工作中两种注意都需要。
如果只有有意注意，长时间工作会使人疲劳，注意就容易分散，使工作进行不下去；如果只有无意注意，稍遇困难或干扰，注意就容易分散，同样也不能做好工作。无意注意和有意注意常常交替发生，一些简单的、不重要的活动只需要无意注意，而对于复杂的重要的活动则必须有意注意。
第二节注意的生理基础
一、定向反射
注意从其发生来说是有机体的一种定向反射。
定向反射是由情景的新异性所引起的一种反射，它为人和动物所共有。最初的定向反射是一种无条件反射，它是注意的最初级的基础。当环境中出现某种新异刺激物时，人们不由自主地去注意它，这是无条件性定向反射。以后，在无条件性定向反射的基础上可以发展出条件性定向反射，如对周围环境的主动搜索、探究等。在这种情况下，主体的需要与动机以及它所确定的活动目的与任务，都能推动人们对周围环境的定向活动。
二、注意的大脑皮层机制
一、定向反射
注意从其发生来说是有机体的一种定向反射。
定向反射是由情景的新异性所引起的一种反射，它为人和动物所共有。最初的定向反射是一种无条件反射，它是注意的最初级的基础。当环境中出现某种新异刺激物时，人们不由自主地去注意它，这是无条件性定向反射。以后，在无条件性定向反射的基础上可以发展出条件性定向反射，如对周围环境的主动搜索、探究等。在这种情况下，主体的需要与动机以及它所确定的活动目的与任务，都能推动人们对周围环境的定向活动。
二、注意的大脑皮层机制
第三节注意的品质与培养
一、注意的范围
(一)注意的范围的定义。
注意的范围(也称注意的广度)是指在同一时间内，人们能够同样清楚地知觉出来的对象的数目。
(二)影响注意范围的因素主要有三个方面。
第一，注意范围的大小，与被知觉对象的特点有关。知觉对象愈相似，排列愈集中或有规则，注意范围也就愈大；反之，注意范围则愈小。
第二，注意范围的大小，和人们当时的知觉任务分不开。阅读同一篇文章，担任编辑任务的人与从事校对工作的人，注意范围就不一样。前者较大，后者较小。
第三，注意范围的大小，主要决定于一个人的已有经验和知识领域。经验愈多，知识愈广，就愈善于组织所感知的对象，把它们联系成一个整体来感知。因此，要想扩大注意的范围，其根本途径是增加知识和丰富经验。
在现实生活中，某些职业和工作要求有较大的注意范围，如印刷排字工人、报务员、领航员、驾驶员等等。对于一般人来说为了提高学习效率，也需要扩大阅读时的注意范围。可见，注意范围的扩大，具有重要的实践意义。
二，注意的稳定性
(一)注意的稳定性的定义：
注意的稳定性是指注意能够集中在一定对象上的持续时间。持续时间愈长，注意就愈稳定。反之，稳定性就差。
(二)影响注意稳定性的因素：
1．一个人的注意能否集中和稳定，与注意对象的特点有直接关系。
2．注意的集中和稳定，主要取决于人们有无坚定目的。
(三)如何培养集中而稳定的注意
第一，要有高度的责任心。当一个人对自己学习和工作的重大意义认识得越清楚，完成任务的愿望越强烈和决心越大时，他的注意就越能集中和稳定。
第二，要有对学习和工作的浓厚兴趣。兴趣好像是一种兴奋剂。一个对某种事物产生了浓厚兴趣的人，就会注意力高度集中，并且长期坚持下去。
第三，要与分心现象作斗争。在日常学习和工作中，引起分心的原因大致有两个方面：一是周围环境嘈杂，对学习和工作有影响。这主要靠加强注意的目的性和意志努力去克服各种干扰。二是任务繁多，思绪万千，既干着这件事，又想着那件事，思想不能集中。面对这种情况，最好是分出轻重缓急，统一安排，作出计划，逐个解决。
做到在进行每项工作时，都能集中注意和精力，专心致志。
三、注意的分配
(一)注意分配的定义：
注意的分配是指人在一定时间之内，能够同时进行不同活动的数目而言。在一般情况下，人们的注意在一定时间内，只能指向和集中于一定的事物。这就是所谓的“一心不能二用”。但是，在日常生活中，却经常要求人们同时去注意更多的事物，即所谓“眼观六路，耳听八方”。
(二)注意的分配的三种情况：
第一，在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给予更多的注意，从而有可能把注意集中在另一种活动上。
第二，同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。做到注意可以在几种活动上迅速地更迭，即所谓轮流注意。
第三，几种不同的活动已成为一套统一的组织。如有些演员能够自拉(胡琴)自唱，或者边说边打(快板)边表演。
注意分配的能力是因人而异的。有人能够毫不紊乱地同时进行几种活动，有人则感到很困难。其关键在于是否通过艰苦练习，形成大脑皮层上各种各样牢固的暂时神经联系。
四，注意的转移
(一)注意转移的定义：
人们把注意有目的地从一个事物及时地转移到另一个事物上。这叫注意的转移。注意的转移是主动进行的，不是被动发生的。
(二)影响注意转移的快慢和难易的因素：
第一，大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人，注意转移就比较容易，灵活性差的人，注意转移较难。
第二，各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。目的性不明确，语言的调节能力太弱，就既不能很快地抑制那些不该兴奋的区域，同时也不能很快地解除大脑皮层上应该解除的抑制，这样就使注意的转移表现不灵活。相反，如果一个人的注意过于容易受外界影响而转移，这也是目的性不明确，语言的调节能力差的表现。
第三，原来注意的紧张度。原来注意的紧张度越低，转移就比较容易和迅速，反之则较困难和缓慢。 ．
第四，新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，’注意转移就越容易和迅速；反之就越困难和缓慢。
一、注意的范围
(一)注意的范围的定义。
注意的范围(也称注意的广度)是指在同一时间内，人们能够同样清楚地知觉出来的对象的数目。
(二)影响注意范围的因素主要有三个方面。
第一，注意范围的大小，与被知觉对象的特点有关。知觉对象愈相似，排列愈集中或有规则，注意范围也就愈大；反之，注意范围则愈小。
第二，注意范围的大小，和人们当时的知觉任务分不开。阅读同一篇文章，担任编辑任务的人与从事校对工作的人，注意范围就不一样。前者较大，后者较小。
第三，注意范围的大小，主要决定于一个人的已有经验和知识领域。经验愈多，知识愈广，就愈善于组织所感知的对象，把它们联系成一个整体来感知。因此，要想扩大注意的范围，其根本途径是增加知识和丰富经验。
在现实生活中，某些职业和工作要求有较大的注意范围，如印刷排字工人、报务员、领航员、驾驶员等等。对于一般人来说为了提高学习效率，也需要扩大阅读时的注意范围。可见，注意范围的扩大，具有重要的实践意义。
二，注意的稳定性
(一)注意的稳定性的定义：
注意的稳定性是指注意能够集中在一定对象上的持续时间。持续时间愈长，注意就愈稳定。反之，稳定性就差。
(二)影响注意稳定性的因素：
1．一个人的注意能否集中和稳定，与注意对象的特点有直接关系。
2．注意的集中和稳定，主要取决于人们有无坚定目的。
(三)如何培养集中而稳定的注意
第一，要有高度的责任心。当一个人对自己学习和工作的重大意义认识得越清楚，完成任务的愿望越强烈和决心越大时，他的注意就越能集中和稳定。
第二，要有对学习和工作的浓厚兴趣。兴趣好像是一种兴奋剂。一个对某种事物产生了浓厚兴趣的人，就会注意力高度集中，并且长期坚持下去。
第三，要与分心现象作斗争。在日常学习和工作中，引起分心的原因大致有两个方面：一是周围环境嘈杂，对学习和工作有影响。这主要靠加强注意的目的性和意志努力去克服各种干扰。二是任务繁多，思绪万千，既干着这件事，又想着那件事，思想不能集中。面对这种情况，最好是分出轻重缓急，统一安排，作出计划，逐个解决。
做到在进行每项工作时，都能集中注意和精力，专心致志。
三、注意的分配
(一)注意分配的定义：
注意的分配是指人在一定时间之内，能够同时进行不同活动的数目而言。在一般情况下，人们的注意在一定时间内，只能指向和集中于一定的事物。这就是所谓的“一心不能二用”。但是，在日常生活中，却经常要求人们同时去注意更多的事物，即所谓“眼观六路，耳听八方”。
(二)注意的分配的三种情况：
第一，在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给予更多的注意，从而有可能把注意集中在另一种活动上。
第二，同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。做到注意可以在几种活动上迅速地更迭，即所谓轮流注意。
第三，几种不同的活动已成为一套统一的组织。如有些演员能够自拉(胡琴)自唱，或者边说边打(快板)边表演。
注意分配的能力是因人而异的。有人能够毫不紊乱地同时进行几种活动，有人则感到很困难。其关键在于是否通过艰苦练习，形成大脑皮层上各种各样牢固的暂时神经联系。
四，注意的转移
(一)注意转移的定义：
人们把注意有目的地从一个事物及时地转移到另一个事物上。这叫注意的转移。注意的转移是主动进行的，不是被动发生的。
(二)影响注意转移的快慢和难易的因素：
第一，大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人，注意转移就比较容易，灵活性差的人，注意转移较难。
第二，各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。目的性不明确，语言的调节能力太弱，就既不能很快地抑制那些不该兴奋的区域，同时也不能很快地解除大脑皮层上应该解除的抑制，这样就使注意的转移表现不灵活。相反，如果一个人的注意过于容易受外界影响而转移，这也是目的性不明确，语言的调节能力差的表现。
第三，原来注意的紧张度。原来注意的紧张度越低，转移就比较容易和迅速，反之则较困难和缓慢。 ．
第四，新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，’注意转移就越容易和迅速；反之就越困难和缓慢。
第四节注意的理论
一、过滤器理论
过滤器理论认为，在信息加工过程中存在着过滤器，它以某种方式对外界刺激信息进行选择。一些信息能通过过滤器被识别和进一步的加工，其余的信息则被阻断在人的认知系统之外。主要有布鲁德本特的早期选择模型，特瑞斯曼的中期选择模型，以及德尤奇和诺曼的晚期选择模型。过滤器理论主要解释注意的选择性问题，因此也被称为注意的选择性理论。
(一)早期选择模型
布鲁德本特最早提出了注意的过滤器理论。这个理论认为，从外界进人感觉通道的信息是大量的，但大脑加工信息的能力却是有限的。为了避免阻塞，就需要有一个过滤器对输入信息进行选择，使其中的一部分信息进入高级分析阶段，被识别、储存和加工，而其余的信息则迅速消退。
布鲁德本特设想的过滤器位于语意分析之前，外界信息经感觉器官到达短时贮存器中进行暂存，然后经过选择性过滤，将无用的信息“滤掉”，进入知觉系统的仅是要进行认知分析的信息。输入的信息是否能通过过滤器，完全是由刺激的物理属性决定的，已有的知识经验对信息筛选不起作用。这种观点被称为过滤器理论的早期选择模型。
(二)中期选择模型
在双耳分听实验中，事先规定被试只对一只耳(追随耳)输入的信息进行追踪，而忽略从另一耳(非追随耳)输入的信息。通常被试能较好地记住追随耳输入的信息，而对非追随耳输入的信息无法识别。但假若非追随耳输入的信息对个体有特殊意义(如被试的名字)，却往往能被觉察到。这是早期选择模型无法解释的。
据此，特瑞斯曼提出：过滤器不是按“全或无”的方式工作，而是按衰减的方式工作的。过滤器有两种，一种位于语意分析之前，称为外周过滤器，它根据刺激信息的特点而对它们给予不同程度的衰减；另一种在语意分析之后，称为中枢过滤器，它是根据语意特征来选择信息的。从追随耳输入的信息受到的衰减很少，能顺利激活长时记忆中的有关项目而被识别；非追随耳输入的信息经过过滤器大多数被衰减，不能与长时记忆中的信息取得联系，因而难于识别。但有的信息(如个体的名字)激活阈值很低，所以即使从非追随耳输入，也能被识别。因此，信息的选择不仅依赖于感觉特征，而且依赖于语意特征。这种理论强调了中枢过滤器的语意分析作用，所以被称为中期选择模型。
(三)晚期选择模型
晚期选择模型是由德尤奇和诺曼等人提出的。该模型认为，所有的选择性注意都发生在信息加工的晚期，信息的选择依赖于刺激的知觉强度和意义，因而称为晚期选择模型。它假定所有的信息都到达了长时记忆，并激活了其中的有关项目，然后竞争工作记忆的加工。选择性注意属于中枢控制过程的一部分，它是一种主动的机制，通过它，某些信息被选择出来作进一步的加工。晚期选择模型能较好地解释注意分配现象，因为输入的信息都得到了加工。但这个模型假设所有的信息都进人中枢加工机制，
看起来颇不经济，也不能很好地解释早期选择现象。
以上三种关于注意选择性的理论，都假定注意对信息的选择发生在信息加工的特定阶段。这样的选择机制显得较为刻板。目前，很多认知心理学家认为，选择过程可以发生在信息加工的不同阶段，这种观点被称为多阶段选择模型。多阶段选择模型是对前面三种选择性模型的综合，它强调信息选择的时段依赖于任务的具体要求，因此更具灵活性。
二，认知资源理论
(一)资源限制理论
1973年，卡尼曼在《注意与努力》一书中提出了资源限制理论。与过滤器理论致力于解释注意的选择性机制不同，资源限制理论着重考虑注意如何协调不同的认知任务。
资源限制理论把注意看成是对刺激进行识别和加工的认知资源，其容量或能量是有限的。每一项认知活动都需要占用和消耗一定的认知资源。当人同时进行两种以上的活动时，就会有多项认知任务同时竞争有限的注意资源。因此，只有当这些活动需要的资源之和不超过注意的总资源时，它们才能同时进行。否则，在进行某项活动时，其他活动必然受到阻碍。该理论还认为，注意分配机制是主动而灵活的，它能根据实际需要调整资源的配置优先加工更为重要的任务。
(二)双重加工理论
在资源限制理论的基础上，谢夫林等人进一步提出了双重加工理论。该理论认为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程。控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活，它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略。
双重加工理论是对资源限制理论的有益补充，它们共同解释了为什么人们有时能同时做好几件事，如一边做作业一边听音乐，或一边看电视一边聊天等。因为人类认知加工系统的资源是有限的，在同时执行两种以上的加工任务时，往往会发生困难。而如果其中的一项或几项加工已经变得自动化了，不需要占用加工资源，个体就可以将注：意更多地集中于其他受意识控制的加工过程之上。 。
控制加工经过充分的练习之后，有可能转化为自动加工。熟练技能的形成过程，就是动作信息由控制加工向自动加工转化的过程。例如，人在初学骑自行车的时候，注意高度集中于自身，动作僵硬，全身紧张。这时，头脑中对骑车动作的控制属于控制加工。经过充分的练习，骑车技能达到熟练后，头脑中对骑车动作的控制变为自动加工。这时骑车者的部分注意资源就可以分配于其他活动。
过滤器理论认为，在信息加工过程中存在着过滤器，它以某种方式对外界刺激信息进行选择。一些信息能通过过滤器被识别和进一步的加工，其余的信息则被阻断在人的认知系统之外。主要有布鲁德本特的早期选择模型，特瑞斯曼的中期选择模型，以及德尤奇和诺曼的晚期选择模型。过滤器理论主要解释注意的选择性问题，因此也被称为注意的选择性理论。
(一)早期选择模型
布鲁德本特最早提出了注意的过滤器理论。这个理论认为，从外界进人感觉通道的信息是大量的，但大脑加工信息的能力却是有限的。为了避免阻塞，就需要有一个过滤器对输入信息进行选择，使其中的一部分信息进入高级分析阶段，被识别、储存和加工，而其余的信息则迅速消退。
布鲁德本特设想的过滤器位于语意分析之前，外界信息经感觉器官到达短时贮存器中进行暂存，然后经过选择性过滤，将无用的信息“滤掉”，进入知觉系统的仅是要进行认知分析的信息。输入的信息是否能通过过滤器，完全是由刺激的物理属性决定的，已有的知识经验对信息筛选不起作用。这种观点被称为过滤器理论的早期选择模型。
(二)中期选择模型
在双耳分听实验中，事先规定被试只对一只耳(追随耳)输入的信息进行追踪，而忽略从另一耳(非追随耳)输入的信息。通常被试能较好地记住追随耳输入的信息，而对非追随耳输入的信息无法识别。但假若非追随耳输入的信息对个体有特殊意义(如被试的名字)，却往往能被觉察到。这是早期选择模型无法解释的。
据此，特瑞斯曼提出：过滤器不是按“全或无”的方式工作，而是按衰减的方式工作的。过滤器有两种，一种位于语意分析之前，称为外周过滤器，它根据刺激信息的特点而对它们给予不同程度的衰减；另一种在语意分析之后，称为中枢过滤器，它是根据语意特征来选择信息的。从追随耳输入的信息受到的衰减很少，能顺利激活长时记忆中的有关项目而被识别；非追随耳输入的信息经过过滤器大多数被衰减，不能与长时记忆中的信息取得联系，因而难于识别。但有的信息(如个体的名字)激活阈值很低，所以即使从非追随耳输入，也能被识别。因此，信息的选择不仅依赖于感觉特征，而且依赖于语意特征。这种理论强调了中枢过滤器的语意分析作用，所以被称为中期选择模型。
(三)晚期选择模型
晚期选择模型是由德尤奇和诺曼等人提出的。该模型认为，所有的选择性注意都发生在信息加工的晚期，信息的选择依赖于刺激的知觉强度和意义，因而称为晚期选择模型。它假定所有的信息都到达了长时记忆，并激活了其中的有关项目，然后竞争工作记忆的加工。选择性注意属于中枢控制过程的一部分，它是一种主动的机制，通过它，某些信息被选择出来作进一步的加工。晚期选择模型能较好地解释注意分配现象，因为输入的信息都得到了加工。但这个模型假设所有的信息都进人中枢加工机制，
看起来颇不经济，也不能很好地解释早期选择现象。
以上三种关于注意选择性的理论，都假定注意对信息的选择发生在信息加工的特定阶段。这样的选择机制显得较为刻板。目前，很多认知心理学家认为，选择过程可以发生在信息加工的不同阶段，这种观点被称为多阶段选择模型。多阶段选择模型是对前面三种选择性模型的综合，它强调信息选择的时段依赖于任务的具体要求，因此更具灵活性。
二，认知资源理论
(一)资源限制理论
1973年，卡尼曼在《注意与努力》一书中提出了资源限制理论。与过滤器理论致力于解释注意的选择性机制不同，资源限制理论着重考虑注意如何协调不同的认知任务。
资源限制理论把注意看成是对刺激进行识别和加工的认知资源，其容量或能量是有限的。每一项认知活动都需要占用和消耗一定的认知资源。当人同时进行两种以上的活动时，就会有多项认知任务同时竞争有限的注意资源。因此，只有当这些活动需要的资源之和不超过注意的总资源时，它们才能同时进行。否则，在进行某项活动时，其他活动必然受到阻碍。该理论还认为，注意分配机制是主动而灵活的，它能根据实际需要调整资源的配置优先加工更为重要的任务。
(二)双重加工理论
在资源限制理论的基础上，谢夫林等人进一步提出了双重加工理论。该理论认为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制。自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程。控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活，它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略。
双重加工理论是对资源限制理论的有益补充，它们共同解释了为什么人们有时能同时做好几件事，如一边做作业一边听音乐，或一边看电视一边聊天等。因为人类认知加工系统的资源是有限的，在同时执行两种以上的加工任务时，往往会发生困难。而如果其中的一项或几项加工已经变得自动化了，不需要占用加工资源，个体就可以将注：意更多地集中于其他受意识控制的加工过程之上。 。
控制加工经过充分的练习之后，有可能转化为自动加工。熟练技能的形成过程，就是动作信息由控制加工向自动加工转化的过程。例如，人在初学骑自行车的时候，注意高度集中于自身，动作僵硬，全身紧张。这时，头脑中对骑车动作的控制属于控制加工。经过充分的练习，骑车技能达到熟练后，头脑中对骑车动作的控制变为自动加工。这时骑车者的部分注意资源就可以分配于其他活动。
第五节 注意规律在教学中的运用
一、运用无意注意的规律组织教学
无意注意可以由刺激物本身的特点引起，刺激物本身的特点既可以成为顺利完成教学任务的因素，又可以成为造成学生学习分心的因素。因此，在教学过程中教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意：一方面要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室的安静、教室内布置的简朴等；另一方面则应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素，使学生在课上比较轻松地集中注意听讲，如教学方法要避免单调呆板、教学形式要多样化、教学组织要生动有趣、教学内容要丰富且逻辑性强等。
无意注意也可以由人本身的状态引起。因此，教师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要，切合学生的实际，引起学生的无意注意。
二，运用有意注意的规律组织教学
学习是经验获得及行为改变的过程，是一种复杂的活动。学习过程中会遇到很多困难和干扰，如果学生只凭借无意注意是难以完成学习任务的，必须培养学生的有意注意。因此，一方面要经常地进行学习目的性教育，明确为什么学习、每一部分学习内容的具体要求是什么，目的越明确，注意就越容易集中。另一方面要合理地组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意，如向学生提出问题，在学生刚开始注意分散时给予提示和批评，智力活动与实际操作相结合等。同时还要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。
三、运用两种注意相互转换的规律组织教学
在教学中如果人们过分地要求学生以有意注意来进行学习，容易引起疲劳；反之，
如果只让学生凭借无意注意来学习，则不利于他们克服学习过程中的困难去完成学习任务。所以无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。如在一堂课中，上课之初教师就应采取措施，通过组织教学活动把学生停留在上一节课或课间的注意转移到本节课上来，对新的一节课形成有意注意。在讲授新的教学内容时，教师可以有时要求学生对教学内容产生无意注意；但当讲授教学内容的重点、难点时，则必须设法让学生保持有意注意，充分理解和思考问题；当学生保持一段时间的高度紧张的有意注意后，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，或结合教学内容讲授一些有趣的例子，在课要结束时，教师要提出明确的要求，使学生保持有意注意，然后布置作业。
一、运用无意注意的规律组织教学
无意注意可以由刺激物本身的特点引起，刺激物本身的特点既可以成为顺利完成教学任务的因素，又可以成为造成学生学习分心的因素。因此，在教学过程中教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意：一方面要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室的安静、教室内布置的简朴等；另一方面则应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素，使学生在课上比较轻松地集中注意听讲，如教学方法要避免单调呆板、教学形式要多样化、教学组织要生动有趣、教学内容要丰富且逻辑性强等。
无意注意也可以由人本身的状态引起。因此，教师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要，切合学生的实际，引起学生的无意注意。
二，运用有意注意的规律组织教学
学习是经验获得及行为改变的过程，是一种复杂的活动。学习过程中会遇到很多困难和干扰，如果学生只凭借无意注意是难以完成学习任务的，必须培养学生的有意注意。因此，一方面要经常地进行学习目的性教育，明确为什么学习、每一部分学习内容的具体要求是什么，目的越明确，注意就越容易集中。另一方面要合理地组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意，如向学生提出问题，在学生刚开始注意分散时给予提示和批评，智力活动与实际操作相结合等。同时还要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。
三、运用两种注意相互转换的规律组织教学
在教学中如果人们过分地要求学生以有意注意来进行学习，容易引起疲劳；反之，
如果只让学生凭借无意注意来学习，则不利于他们克服学习过程中的困难去完成学习任务。所以无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。如在一堂课中，上课之初教师就应采取措施，通过组织教学活动把学生停留在上一节课或课间的注意转移到本节课上来，对新的一节课形成有意注意。在讲授新的教学内容时，教师可以有时要求学生对教学内容产生无意注意；但当讲授教学内容的重点、难点时，则必须设法让学生保持有意注意，充分理解和思考问题；当学生保持一段时间的高度紧张的有意注意后，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，或结合教学内容讲授一些有趣的例子，在课要结束时，教师要提出明确的要求，使学生保持有意注意，然后布置作业。
第六节兴趣
一、兴趣、爱好和好奇心
(一)兴趣的定义及特点
1．兴趣的定义：兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。它是人对客观事物的一种内在趋向性和内在选择性。
2．兴趣的特点：第一，兴趣是受社会历史条件制约的。个人所处的时代不同，社会地位不同，他所感兴趣的内容及其价值标准也不同。兴趣在社会生活实践过程中形成，也随社会生活实践的变化而改变。第二，兴趣以需要为基础，是对客观事物需要的一种情绪色彩的表现。
(二)爱好的定义
爱好是从事某种确定活动的倾向，也是在需要的基础上形成的。
(三)兴趣与爱好的区别与联系
1．兴趣是人想熟识某种对象、积极探究它、领会它的一种认识倾向；爱好则是从事某种确定活动的倾向。当兴趣发展成为从事某种确定活动的倾向时，就成了爱好。
2．在日常生活中，兴趣和爱好经常是一致的，例如在科学研究领域中，其兴趣所在，也就是其爱好所在。但有时对某事物有兴趣，并不一定有从事该活动的倾向。例如，某人对足球感兴趣，是个热心的球迷，但他不一定爱好踢足球。
(四)好奇心的定义
好奇心是人们积极探求新奇事物的一种倾向，是人类认识世界的动力之一。
(五)好奇心与兴趣的区别
第一，好奇心比较广泛，没有明确的方向，对任何看来新奇的事物都好奇。而兴趣则有明确的方向。即使是兴趣广泛的人，也只是对几种事物或活动感兴趣，而不是对任何事物或活动都有兴趣。
第二，好奇心一般是容易满足的。好奇心是由于对事物的某种疑问所引起，疑问一旦解除，好奇心便得到满足而消失。兴趣则不然，它不一定由疑问产生。即使有些兴趣是由疑问产生，但它们也不会随疑问的解除而消失，相反随疑问的解除，兴趣会更加浓厚。
二、兴趣的分类
由于人的需要复杂多样，人的兴趣也是多种多样的，可以根据不同的标准对兴趣进行分类。
(一)物质兴趣和精神兴趣
根据兴趣的内容，可以把兴趣分为物质兴趣和精神兴趣。
1．物质兴趣是以人的物质需要为基础的兴趣，主要表现在对物质生活用品的兴趣上。
2．精神兴趣是以人的精神需要为基础的兴趣，主要表现为对科学、文化、艺术、社会交往等方面的兴趣。
(二)直接兴趣和间接兴趣
根据兴趣的倾向性，可以把它们分为直接兴趣和间接兴趣。
1．直接兴趣是对事物或活动本身感到需要而产生的兴趣。由于使人产生直接兴趣的活动本身足以满足人的需要，因而产生一定的愉快的体验。在产生直接兴趣的活动中，不需要意志努力或较少需要意志努力。
2．间接兴趣是对事物或活动本身没有兴趣，但对事物或活动的未来结果感到需要而产生的兴趣。由于对活动本身缺乏兴趣，在活动中一般都需要一定的意志努力。
在一定的条件下，间接兴趣可以转化为直接兴趣。
(三)短暂兴趣和稳定兴趣
依据兴趣持续的时间，可以把兴趣分为短暂兴趣和稳定兴趣。短暂兴趣是和某种活动紧密联系的兴趣，它产生于活动中，并伴随着某种活动的结束而消失。稳定兴趣具有稳固性，它不会因活动的结束而消失。它使个性上留下痕迹，成为个人活动的特
点，使人具有高度的自觉性和积极性。
三、兴趣的品质
(一)兴趣广度与兴趣中心
1．兴趣广度：兴趣广度是指兴趣范围的广阔程度。兴趣广度存在个别差异，有的人兴趣范围大，人们称之为兴趣广泛；有的人兴趣范围小，人们称之为兴趣狭窄。
2．兴趣中心：兴趣中心是指一个人在诸多兴趣中的主要兴趣，它形成一种核心，其他兴趣则围绕着它，并与其配合，共同支配着人的行动。
3．二者关系：广泛的兴趣与中心的兴趣应是相辅相成、互相促进的。在对多种事物广泛兴趣的基础上，对某一或某两种事物特别感兴趣，就可以形成中心兴趣。在中心兴趣的引导下，发展其他各种兴趣，使广泛的兴趣为中心兴趣服务，中心兴趣也可以反过来刺激和发展兴趣的广度。广泛兴趣只有和中心兴趣结合起来，、才是一种良好的品质。
(二)兴趣的稳定性和兴趣转移
1．兴趣稳定性：兴趣的稳定性也称兴趣的持久性，是指兴趣持续时间的长短。持续时间长则稳定性强，持续时间短则稳定性弱。兴趣的稳定性和人的理想、信念、价值观直接相联系。
2．兴趣转移：兴趣转移是指由于某种原因对原来感兴趣的某一事物的兴趣消失，而转向对另一事物发生兴趣。兴趣转移有两种形式：一是以高层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣是稳定的兴趣，这种转移对人有促进作用；另一种是以低层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣多为不稳定的兴趣，很容易再次转移，这种兴趣转移对人的发展一般有阻碍作用。
(三)兴趣效能
1．定义：兴趣效能是指兴趣对活动的推动所产生的效果。
2．依据兴趣有无效能分为积极兴趣和消极兴趣。
消极兴趣：消极兴趣是被动的兴趣，使人处于静观状态，不能成为实际活动的动力，因而也不能产生实际效果，是一种不良的兴趣品质。
积极兴趣：积极兴趣是有效能的兴趣，它不停留在静观阶段，往往为获得兴趣的对象而积极活动，成为掌握知识、形成技能、发展个性的优良的兴趣品质。
四、学生学习兴趣的培养
(一)如何激发和培养学习兴趣
首先要丰富自己的生活。变幻莫测、奥妙无穷的大干世界会极大地激发学生的好奇心，在好奇心的驱动下的探索可以转化为学习兴趣。其次，要树立远大的理想，着重发展高层次的需要。第三，兴趣是可以转移的。在培养学习兴趣时要合理地运用兴趣转移规律。
(二)容易引发学生的学习兴趣事物或活动
第一，在个人经历过事物或活动中，曾获得成功的事物或活动容易引发人的兴趣。第二，在未经历过的事物或活动中，有成功希望的事物或活动容易引起兴趣。第三，符合自己能力水平的活动最容易引起兴趣。第四，凡是那些能带来愉快感的事，就容易引发兴趣。如解决了某一难题而体验到喜悦感，会增强人对从事相应活动的兴趣。
第五，新奇的事物容易引发兴趣。不论是生动多样的教学方式，还是新颖的教学内容，都可能引发学生的学习兴趣。
一、兴趣、爱好和好奇心
(一)兴趣的定义及特点
1．兴趣的定义：兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。它是人对客观事物的一种内在趋向性和内在选择性。
2．兴趣的特点：第一，兴趣是受社会历史条件制约的。个人所处的时代不同，社会地位不同，他所感兴趣的内容及其价值标准也不同。兴趣在社会生活实践过程中形成，也随社会生活实践的变化而改变。第二，兴趣以需要为基础，是对客观事物需要的一种情绪色彩的表现。
(二)爱好的定义
爱好是从事某种确定活动的倾向，也是在需要的基础上形成的。
(三)兴趣与爱好的区别与联系
1．兴趣是人想熟识某种对象、积极探究它、领会它的一种认识倾向；爱好则是从事某种确定活动的倾向。当兴趣发展成为从事某种确定活动的倾向时，就成了爱好。
2．在日常生活中，兴趣和爱好经常是一致的，例如在科学研究领域中，其兴趣所在，也就是其爱好所在。但有时对某事物有兴趣，并不一定有从事该活动的倾向。例如，某人对足球感兴趣，是个热心的球迷，但他不一定爱好踢足球。
(四)好奇心的定义
好奇心是人们积极探求新奇事物的一种倾向，是人类认识世界的动力之一。
(五)好奇心与兴趣的区别
第一，好奇心比较广泛，没有明确的方向，对任何看来新奇的事物都好奇。而兴趣则有明确的方向。即使是兴趣广泛的人，也只是对几种事物或活动感兴趣，而不是对任何事物或活动都有兴趣。
第二，好奇心一般是容易满足的。好奇心是由于对事物的某种疑问所引起，疑问一旦解除，好奇心便得到满足而消失。兴趣则不然，它不一定由疑问产生。即使有些兴趣是由疑问产生，但它们也不会随疑问的解除而消失，相反随疑问的解除，兴趣会更加浓厚。
二、兴趣的分类
由于人的需要复杂多样，人的兴趣也是多种多样的，可以根据不同的标准对兴趣进行分类。
(一)物质兴趣和精神兴趣
根据兴趣的内容，可以把兴趣分为物质兴趣和精神兴趣。
1．物质兴趣是以人的物质需要为基础的兴趣，主要表现在对物质生活用品的兴趣上。
2．精神兴趣是以人的精神需要为基础的兴趣，主要表现为对科学、文化、艺术、社会交往等方面的兴趣。
(二)直接兴趣和间接兴趣
根据兴趣的倾向性，可以把它们分为直接兴趣和间接兴趣。
1．直接兴趣是对事物或活动本身感到需要而产生的兴趣。由于使人产生直接兴趣的活动本身足以满足人的需要，因而产生一定的愉快的体验。在产生直接兴趣的活动中，不需要意志努力或较少需要意志努力。
2．间接兴趣是对事物或活动本身没有兴趣，但对事物或活动的未来结果感到需要而产生的兴趣。由于对活动本身缺乏兴趣，在活动中一般都需要一定的意志努力。
在一定的条件下，间接兴趣可以转化为直接兴趣。
(三)短暂兴趣和稳定兴趣
依据兴趣持续的时间，可以把兴趣分为短暂兴趣和稳定兴趣。短暂兴趣是和某种活动紧密联系的兴趣，它产生于活动中，并伴随着某种活动的结束而消失。稳定兴趣具有稳固性，它不会因活动的结束而消失。它使个性上留下痕迹，成为个人活动的特
点，使人具有高度的自觉性和积极性。
三、兴趣的品质
(一)兴趣广度与兴趣中心
1．兴趣广度：兴趣广度是指兴趣范围的广阔程度。兴趣广度存在个别差异，有的人兴趣范围大，人们称之为兴趣广泛；有的人兴趣范围小，人们称之为兴趣狭窄。
2．兴趣中心：兴趣中心是指一个人在诸多兴趣中的主要兴趣，它形成一种核心，其他兴趣则围绕着它，并与其配合，共同支配着人的行动。
3．二者关系：广泛的兴趣与中心的兴趣应是相辅相成、互相促进的。在对多种事物广泛兴趣的基础上，对某一或某两种事物特别感兴趣，就可以形成中心兴趣。在中心兴趣的引导下，发展其他各种兴趣，使广泛的兴趣为中心兴趣服务，中心兴趣也可以反过来刺激和发展兴趣的广度。广泛兴趣只有和中心兴趣结合起来，、才是一种良好的品质。
(二)兴趣的稳定性和兴趣转移
1．兴趣稳定性：兴趣的稳定性也称兴趣的持久性，是指兴趣持续时间的长短。持续时间长则稳定性强，持续时间短则稳定性弱。兴趣的稳定性和人的理想、信念、价值观直接相联系。
2．兴趣转移：兴趣转移是指由于某种原因对原来感兴趣的某一事物的兴趣消失，而转向对另一事物发生兴趣。兴趣转移有两种形式：一是以高层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣是稳定的兴趣，这种转移对人有促进作用；另一种是以低层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣多为不稳定的兴趣，很容易再次转移，这种兴趣转移对人的发展一般有阻碍作用。
(三)兴趣效能
1．定义：兴趣效能是指兴趣对活动的推动所产生的效果。
2．依据兴趣有无效能分为积极兴趣和消极兴趣。
消极兴趣：消极兴趣是被动的兴趣，使人处于静观状态，不能成为实际活动的动力，因而也不能产生实际效果，是一种不良的兴趣品质。
积极兴趣：积极兴趣是有效能的兴趣，它不停留在静观阶段，往往为获得兴趣的对象而积极活动，成为掌握知识、形成技能、发展个性的优良的兴趣品质。
四、学生学习兴趣的培养
(一)如何激发和培养学习兴趣
首先要丰富自己的生活。变幻莫测、奥妙无穷的大干世界会极大地激发学生的好奇心，在好奇心的驱动下的探索可以转化为学习兴趣。其次，要树立远大的理想，着重发展高层次的需要。第三，兴趣是可以转移的。在培养学习兴趣时要合理地运用兴趣转移规律。
(二)容易引发学生的学习兴趣事物或活动
第一，在个人经历过事物或活动中，曾获得成功的事物或活动容易引发人的兴趣。第二，在未经历过的事物或活动中，有成功希望的事物或活动容易引起兴趣。第三，符合自己能力水平的活动最容易引起兴趣。第四，凡是那些能带来愉快感的事，就容易引发兴趣。如解决了某一难题而体验到喜悦感，会增强人对从事相应活动的兴趣。
第五，新奇的事物容易引发兴趣。不论是生动多样的教学方式，还是新颖的教学内容，都可能引发学生的学习兴趣。
第十章 言语与技能
第一节言语
一、语言和言语
(一)语育和言语的概念【名词】
1．语言——由词汇(包括音、形、义)按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具。
2．言语——指个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想的过程。
(二)语言和言语的关系【简答于论述，思路：两个名词＋区别＋联系】
1．语言和言语的区别。
(1)【规则与行为】语言是指某语言集团所共有的抽象的语言材料和规则；而言语是指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解言语的行为。
(2)【社会现象vs心里现象】语言是社会现象，因而具有较大的稳定性；言语是心理现象，具有个别性和多变性。
(3)【工具vs运用】语言是交际和思维的工具，言语则是对这种工具的运用。
2．语言和言语的联系。
(1)语言离不开言语，离开人的言语活动，语言就不能发挥任何功用。人们的言语活动及其产物，是语言客观存在的基础。
(2)言语不能离开语言而进行，离开了语言，人就不能通过言语进行交际或思维。
二、言语的种类
在心理学上一般把言语分为两大类：外部言语和内部言语。
(一)外部言语
外部言语是进行交际的言语，可分为口头言语和书面言语，其中口头言语又包括对话言语和独白言语。
1．口头言语
(1)对话言语
①对话言语概念：对话言语是一种最基本的言语形式，是指两个或两个以上的人直接进行交际时的言语活动。如聊天、座谈、辩论等。它们是通过相互谈话、插话的形式进行的。
②对话言语的特点：
首先，对话言语是一种情境性言语。它与交谈双方当时所处的环境有着密切的联系，因而是“前呼后应”的。离开了对话情境，往往就难以理解。
其次，对话言语是一种简略的言语。在对话言语中，说话的双方往往只用简单的句子，甚至个别单词来表达自己的思想，虽然在语法结构和逻辑关系上不完善和不严谨，但不妨碍双方进行交谈。
再次，对话言语是一种反应性言语，是对话双方针对某种特定的情境及对方的言语而进行的，不是有计划的言语行为。
最后，对话言语是对话双方的直接交际。对话言语是由对话双方互相支持的言语。参加对话的人既是听众，又是说话者。在对话言语中，交谈双方必须正确理解彼此所说的内容，并作出恰当的反应，对话才能继续下去。
一、语言和言语
(一)语育和言语的概念【名词】
1．语言——由词汇(包括音、形、义)按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具。
2．言语——指个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想的过程。
(二)语言和言语的关系【简答于论述，思路：两个名词＋区别＋联系】
1．语言和言语的区别。
(1)【规则与行为】语言是指某语言集团所共有的抽象的语言材料和规则；而言语是指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解言语的行为。
(2)【社会现象vs心里现象】语言是社会现象，因而具有较大的稳定性；言语是心理现象，具有个别性和多变性。
(3)【工具vs运用】语言是交际和思维的工具，言语则是对这种工具的运用。
2．语言和言语的联系。
(1)语言离不开言语，离开人的言语活动，语言就不能发挥任何功用。人们的言语活动及其产物，是语言客观存在的基础。
(2)言语不能离开语言而进行，离开了语言，人就不能通过言语进行交际或思维。
二、言语的种类
在心理学上一般把言语分为两大类：外部言语和内部言语。
(一)外部言语
外部言语是进行交际的言语，可分为口头言语和书面言语，其中口头言语又包括对话言语和独白言语。
1．口头言语
(1)对话言语
①对话言语概念：对话言语是一种最基本的言语形式，是指两个或两个以上的人直接进行交际时的言语活动。如聊天、座谈、辩论等。它们是通过相互谈话、插话的形式进行的。
②对话言语的特点：
首先，对话言语是一种情境性言语。它与交谈双方当时所处的环境有着密切的联系，因而是“前呼后应”的。离开了对话情境，往往就难以理解。
其次，对话言语是一种简略的言语。在对话言语中，说话的双方往往只用简单的句子，甚至个别单词来表达自己的思想，虽然在语法结构和逻辑关系上不完善和不严谨，但不妨碍双方进行交谈。
再次，对话言语是一种反应性言语，是对话双方针对某种特定的情境及对方的言语而进行的，不是有计划的言语行为。
最后，对话言语是对话双方的直接交际。对话言语是由对话双方互相支持的言语。参加对话的人既是听众，又是说话者。在对话言语中，交谈双方必须正确理解彼此所说的内容，并作出恰当的反应，对话才能继续下去。
(2)独白言语
①独自言语概念：独自言语是个人独自进行的、较长而连贯的言语。它表现为报告、讲演、讲课等形式。
②独自言语的特点是：
首先，独自言语是说话者独自进行的言语活动，而其他人则作为他的听众，是水平较高的口头言语。
其次，独自言语是预计性和开展性的言语，要预先考虑听众的情况，明确发言目的，系统的组织发言内容，准确流畅地阐述自己的观点。它要求说话者用词准确、发音清晰，符合语法和修辞的要求，注意语流、速度和语调的变化，并适应辅以表情和手势，以便加强言语的表现力。
2．书面言语
1．书面言语的概念：书面言语是指人们凭借文字来表达自己的思想或借助阅读来接受别人言语的影响，书面言语是口头言语的提炼和加工，它在语法、逻辑、修辞上的要求高于口头言语。
2．书面言语的特点：
第一，随意性，书面言语不受时空的限制，书面言语对写作者来说，可以反复修改；对阅读者来说，可以反复阅读以领会作品的内容。
第二，开展性，它不能直接得到来自读者的反应，所以只能凭借言语本身的艺术，阐述表达自己的思想和情感，并通过自己的反复修改、补充和润色使之趋于完善
第三，计划性，书面言语和独白言语一样，也是一种计划性较强的言语形式。这种计划常常以腹稿、提纲等形式表现出来。
(二)内部言语
1．内部言语的概念：内部言语是非交际性言语，是指借助语言进行思维过程中的一种特殊的言语现象。
2．内部言语的特点：
首先，发音器官活动的隐蔽性。
其次，言语结构具有不定型性，即言语高度简略。内部言语不直接用于交际，只是个人自己的言语活动，不存在别人是否理解的问题，因而在内部言语中，句子的大量成分常常被省略。
三、语言和思维【略，这是芝麻】
四、乔姆斯基的语言理论【专家预测，此处只要记住主要观点就可以了】
美国心理语言学家乔姆斯基在20世纪50年代提出一种新的语言理论。乔姆斯基首先有表层结构和深层结构。表层结构向深层结构的转化是怎样实现的呢?乔姆斯基认为，这个转化不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。其证据是：
第一，不同民族的人，其认识常有共同之处。即语言的深层结构是一样的，但各民族表达的方式则明显不同，即语言的表层结构不同。
第二，不同民族的儿童，生活的语言环境不同，但他们掌握发音、句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。
第三，语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作发展到什么水平，语言也发展到什么水平，不论哪个民族都是一样。即语言和动作发展是平行的。动作的发展是天生的，语言也是如此。
第四，儿童学习说话，有个关键期。过了关键期，学习语言就很困难。这一事实不能用学习来解释。因为，就其他学习而言，学习能力是随年龄增长而提高的，不会因年龄增长，学习能力反而下降。
①独自言语概念：独自言语是个人独自进行的、较长而连贯的言语。它表现为报告、讲演、讲课等形式。
②独自言语的特点是：
首先，独自言语是说话者独自进行的言语活动，而其他人则作为他的听众，是水平较高的口头言语。
其次，独自言语是预计性和开展性的言语，要预先考虑听众的情况，明确发言目的，系统的组织发言内容，准确流畅地阐述自己的观点。它要求说话者用词准确、发音清晰，符合语法和修辞的要求，注意语流、速度和语调的变化，并适应辅以表情和手势，以便加强言语的表现力。
2．书面言语
1．书面言语的概念：书面言语是指人们凭借文字来表达自己的思想或借助阅读来接受别人言语的影响，书面言语是口头言语的提炼和加工，它在语法、逻辑、修辞上的要求高于口头言语。
2．书面言语的特点：
第一，随意性，书面言语不受时空的限制，书面言语对写作者来说，可以反复修改；对阅读者来说，可以反复阅读以领会作品的内容。
第二，开展性，它不能直接得到来自读者的反应，所以只能凭借言语本身的艺术，阐述表达自己的思想和情感，并通过自己的反复修改、补充和润色使之趋于完善
第三，计划性，书面言语和独白言语一样，也是一种计划性较强的言语形式。这种计划常常以腹稿、提纲等形式表现出来。
(二)内部言语
1．内部言语的概念：内部言语是非交际性言语，是指借助语言进行思维过程中的一种特殊的言语现象。
2．内部言语的特点：
首先，发音器官活动的隐蔽性。
其次，言语结构具有不定型性，即言语高度简略。内部言语不直接用于交际，只是个人自己的言语活动，不存在别人是否理解的问题，因而在内部言语中，句子的大量成分常常被省略。
三、语言和思维【略，这是芝麻】
四、乔姆斯基的语言理论【专家预测，此处只要记住主要观点就可以了】
美国心理语言学家乔姆斯基在20世纪50年代提出一种新的语言理论。乔姆斯基首先有表层结构和深层结构。表层结构向深层结构的转化是怎样实现的呢?乔姆斯基认为，这个转化不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。其证据是：
第一，不同民族的人，其认识常有共同之处。即语言的深层结构是一样的，但各民族表达的方式则明显不同，即语言的表层结构不同。
第二，不同民族的儿童，生活的语言环境不同，但他们掌握发音、句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。
第三，语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作发展到什么水平，语言也发展到什么水平，不论哪个民族都是一样。即语言和动作发展是平行的。动作的发展是天生的，语言也是如此。
第四，儿童学习说话，有个关键期。过了关键期，学习语言就很困难。这一事实不能用学习来解释。因为，就其他学习而言，学习能力是随年龄增长而提高的，不会因年龄增长，学习能力反而下降。
第二节技能
一、技能与习惯
(一)技能
1．技能的概念——个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统称为技能。
2．技能分类：技能包括在知识经验基础上，按一定的方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级技能，也包括按一定的方式经多次练习使活动方式的基本成分达到自动化水平的高级技能，即技巧性技能或熟练技能。技能按其性质和特点可分为智力技能(心智技能)、动作技能两种，但通常所说的技能是指动作技能。
3．技能的特点：
第一，准确性。技能形成后，动作越来越准确。
第二，动作的速度与自动化。速度快慢可以反映人的动作技能的熟练程度。速度所以快，主要靠外受感觉的省略。外受感觉省略得越多，人的动作速度就越快。
第三，多余动作的减省。多余动作的减省和准确性的提高是同一件事的两个方面。准确是因为分化。多余动作的减少，可用巴甫洛夫的分化抑制来解释：即多余动作因受不到强化而消退，有用动作因受强化而保留下来。 ．
第四，灵活性。技能形成后绝不是固定的，绝不是一个动作和另一个动作的固定衔接，而是有灵活性的。
4．技能的生理机制：技能最初可以根据巴甫洛夫的动力定型学说来解释，即认为技能是通过二连串条件反射所建立起来的若干固定动作的组织体系，其中每一个先行动作都可以作为后继动作的信号。信息加工理论问世后，提出了所谓非语言抽象的问题，即认为动作中也有概括和抽象。按照这种观点，技能并不是若干固定动作的组织体系，而是若干动作原型(即具有典型性和代表性的动作)的组织体系。
(二)习惯
1．习惯的概念：习惯是在—定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。
2．习惯的评价：习惯有好坏之分，对习惯的评价涉及道德问题。习惯鲜明地体现着一个人的性格。积极的、良好的习惯对人的个性品质的形成和发展，对人的学习和劳动活动，以及对集体和社会都有积极的影响。习惯并非一成不变，人能在一定条件下有意识地养成某种良好的习惯，而改变某种不良的习惯。
(三)技能与习惯的区别
从表面上看，习惯和技能都是若干动作的组织体系，但两者有着根本的区别：
第一，技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。这就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。
第二，习惯没有水平高低之分，但有好坏之别。习惯是把某种动作的组织情况越来越固定化。所以养成好习惯，不用走脑子就去做符合规范的好事；形成坏习惯，不知不觉就做了不符合规范的坏事。
第三，技能是既和一定的情境，又和一定任务联系起来的；习惯则只和一定情境而没有和一定任务相联系。由于技能和一定任务相联系，所以需要时才那样做，不需要时就不那么做。也就是说，技能是由任务始动的，所以它是主动的，需要时就出现，不需要时就不出现。习惯则只由一定情境而始动，所以习惯是被动的。有些动作既可能是技能，也可能是习惯。
第四，技能要与一定的客观标准作对照；而习惯则不是，它只和先前的动觉做对照，拿这一次动作的动觉和前一次动作的动觉作比较。给技能作对照的，一定是客观标准，或者是别人的示范，或者是动作的产品，或者是要求的指标。给习惯作对照的，则只是上次的动作。这就是说，技能形成中除自己的动觉反馈外，还需要别的反馈，如外受感觉(视、听觉等等)的反馈。只有这些外受感觉的反馈；才能使人拿自己的动作或动作产品，去与标准动作或标准动作的产品进行对照(因为标准动作或标准动作的产品需要靠外受感觉才能被感知)。习惯则不是这样。它只需要动作本身的动觉反馈。即只要觉得这次动作所产生的动觉，和以前动作所产生的动觉相同，就会感到舒服。如果觉得不相同，就感到不舒服。
一、技能与习惯
(一)技能
1．技能的概念——个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统称为技能。
2．技能分类：技能包括在知识经验基础上，按一定的方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级技能，也包括按一定的方式经多次练习使活动方式的基本成分达到自动化水平的高级技能，即技巧性技能或熟练技能。技能按其性质和特点可分为智力技能(心智技能)、动作技能两种，但通常所说的技能是指动作技能。
3．技能的特点：
第一，准确性。技能形成后，动作越来越准确。
第二，动作的速度与自动化。速度快慢可以反映人的动作技能的熟练程度。速度所以快，主要靠外受感觉的省略。外受感觉省略得越多，人的动作速度就越快。
第三，多余动作的减省。多余动作的减省和准确性的提高是同一件事的两个方面。准确是因为分化。多余动作的减少，可用巴甫洛夫的分化抑制来解释：即多余动作因受不到强化而消退，有用动作因受强化而保留下来。 ．
第四，灵活性。技能形成后绝不是固定的，绝不是一个动作和另一个动作的固定衔接，而是有灵活性的。
4．技能的生理机制：技能最初可以根据巴甫洛夫的动力定型学说来解释，即认为技能是通过二连串条件反射所建立起来的若干固定动作的组织体系，其中每一个先行动作都可以作为后继动作的信号。信息加工理论问世后，提出了所谓非语言抽象的问题，即认为动作中也有概括和抽象。按照这种观点，技能并不是若干固定动作的组织体系，而是若干动作原型(即具有典型性和代表性的动作)的组织体系。
(二)习惯
1．习惯的概念：习惯是在—定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。
2．习惯的评价：习惯有好坏之分，对习惯的评价涉及道德问题。习惯鲜明地体现着一个人的性格。积极的、良好的习惯对人的个性品质的形成和发展，对人的学习和劳动活动，以及对集体和社会都有积极的影响。习惯并非一成不变，人能在一定条件下有意识地养成某种良好的习惯，而改变某种不良的习惯。
(三)技能与习惯的区别
从表面上看，习惯和技能都是若干动作的组织体系，但两者有着根本的区别：
第一，技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。这就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。
第二，习惯没有水平高低之分，但有好坏之别。习惯是把某种动作的组织情况越来越固定化。所以养成好习惯，不用走脑子就去做符合规范的好事；形成坏习惯，不知不觉就做了不符合规范的坏事。
第三，技能是既和一定的情境，又和一定任务联系起来的；习惯则只和一定情境而没有和一定任务相联系。由于技能和一定任务相联系，所以需要时才那样做，不需要时就不那么做。也就是说，技能是由任务始动的，所以它是主动的，需要时就出现，不需要时就不出现。习惯则只由一定情境而始动，所以习惯是被动的。有些动作既可能是技能，也可能是习惯。
第四，技能要与一定的客观标准作对照；而习惯则不是，它只和先前的动觉做对照，拿这一次动作的动觉和前一次动作的动觉作比较。给技能作对照的，一定是客观标准，或者是别人的示范，或者是动作的产品，或者是要求的指标。给习惯作对照的，则只是上次的动作。这就是说，技能形成中除自己的动觉反馈外，还需要别的反馈，如外受感觉(视、听觉等等)的反馈。只有这些外受感觉的反馈；才能使人拿自己的动作或动作产品，去与标准动作或标准动作的产品进行对照(因为标准动作或标准动作的产品需要靠外受感觉才能被感知)。习惯则不是这样。它只需要动作本身的动觉反馈。即只要觉得这次动作所产生的动觉，和以前动作所产生的动觉相同，就会感到舒服。如果觉得不相同，就感到不舒服。
二、动作技能
(一)动作技能及其分类
1．动作技能——指在学习活动、体育活动和生产劳动中外部行为的操作方式系统。动作技能主要是借助于骨骼肌和相应的神经过程而实现的。
2．动作技能的分类：动作技能按动作是否连贯可分为连贯的动作技能和不连贯的动作技能。如说话、打字属于连贯的动作技能，而射箭则属不连贯的动作技能。动作技能又可按进行过程中情境是否变化分为封闭的动作技能和开放的动作技能。封闭的动作技能是指外部情境在本质上相同的情况下，动作始终如一的技能，如发扑克牌；开放的动作技能是指动作随外部情境改变而作相应的变化的技能，如打乒乓球。
(二)练习曲线
技能形成必须经过一定的练习。在练习过程中，其进步情况可以用练习曲线来表示。练习曲线是练习进程与练习效果之间函数关系的曲线图。在练习曲线上可以看出技能形成过程中的工作效率、活动速度和准确性的变化，也可以看到各种技能在形成过程中的共同处和差异性。练习曲线因练习者的能力、练习内容的复杂程度和困难程度、练习方法及计算方法不同而异，但各种练习曲线在形成过程中都有共同趋势，如练习成绩逐步提高、练习成绩的起伏、练习成绩的暂时停顿现象等。
(三)高原现象
1．高原现象——在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿现象。它在练才曲线上表现为两次上升之间出现一段水平相近的线段。
2．高原现象产生的原因：①感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；②提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；③练习方法不当，一时无法突破困难；④产生心理上和生理上的疲劳；⑤动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；⑥意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；⑦自满情绪；⑧可能正在进行潜在学习，其成绩未显现出来等等。就学生而言，由于学习兴趣下降，或对学习产生厌倦情绪，或因身体疲劳、疾病等情况，成绩也会出现停顿状态。
高原现象并不是技能形成过程的普遍规律，若技能结构比较简单，或者不具备以上各种原因，练习中可能不会出现高原现象。
(四)技能的迁移与干扰
1．技能的迁移：技能的迁移是指已掌握的技能、技巧对以后的技能、技巧的学习产生的影响。
2．正迁移与负迁移：已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的掌握产生积极影响，称作技能的正迁移。已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的学习产生消极影响，阻碍新技能的学习和形成，称作技能的负迁移，也称技能的干扰。
3．迁移发生的条件：研究表明，凡是新活动和旧活动的反应相同，而刺激不同时，容易发生正迁移；凡是新活动和旧活动刺激相同而反应不同时，容易发生负迁移。
(五)动作技能形成的阶段
人们通过练习掌握动作技能，一般经过以下三个阶段：
1．动作的认知和定向阶段
本阶段的主要特点是，对所学的动作技能有初步认识，也就是使学习者对动作方式有所了解，在头脑中形成动作的映象，以便对所学的动作进行定向。 在本阶段，动作尚忙乱紧张，呆板而不协调，并出现多余动作，也难以察觉自己动作的全部情况，因此自己不易发现错误。
2．动作的联系阶段
本阶段的主要特点是，经过反复练习使个别动作联系起来。由于练习，使个体通过实际行动获得来自效应器官活动的反馈信息，原有的动作映象在本阶段进一步得到充实和完善，并有利于对动作的联系和调节。
3．动作的协调和完善阶段
本阶段意识的调节作用已大大降低，肌肉运动感觉作用占主导地位，视觉对动作的控制进一步减弱。因此，本阶段坚持动觉控制的训练是非常必要的。动作技能在本阶段已协调和完善，意识参与减少到最低限度，人们的紧张状态消失，注意范围大了，并能根据情境变化，适当的调整动作技能。
(一)动作技能及其分类
1．动作技能——指在学习活动、体育活动和生产劳动中外部行为的操作方式系统。动作技能主要是借助于骨骼肌和相应的神经过程而实现的。
2．动作技能的分类：动作技能按动作是否连贯可分为连贯的动作技能和不连贯的动作技能。如说话、打字属于连贯的动作技能，而射箭则属不连贯的动作技能。动作技能又可按进行过程中情境是否变化分为封闭的动作技能和开放的动作技能。封闭的动作技能是指外部情境在本质上相同的情况下，动作始终如一的技能，如发扑克牌；开放的动作技能是指动作随外部情境改变而作相应的变化的技能，如打乒乓球。
(二)练习曲线
技能形成必须经过一定的练习。在练习过程中，其进步情况可以用练习曲线来表示。练习曲线是练习进程与练习效果之间函数关系的曲线图。在练习曲线上可以看出技能形成过程中的工作效率、活动速度和准确性的变化，也可以看到各种技能在形成过程中的共同处和差异性。练习曲线因练习者的能力、练习内容的复杂程度和困难程度、练习方法及计算方法不同而异，但各种练习曲线在形成过程中都有共同趋势，如练习成绩逐步提高、练习成绩的起伏、练习成绩的暂时停顿现象等。
(三)高原现象
1．高原现象——在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿现象。它在练才曲线上表现为两次上升之间出现一段水平相近的线段。
2．高原现象产生的原因：①感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；②提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；③练习方法不当，一时无法突破困难；④产生心理上和生理上的疲劳；⑤动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；⑥意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；⑦自满情绪；⑧可能正在进行潜在学习，其成绩未显现出来等等。就学生而言，由于学习兴趣下降，或对学习产生厌倦情绪，或因身体疲劳、疾病等情况，成绩也会出现停顿状态。
高原现象并不是技能形成过程的普遍规律，若技能结构比较简单，或者不具备以上各种原因，练习中可能不会出现高原现象。
(四)技能的迁移与干扰
1．技能的迁移：技能的迁移是指已掌握的技能、技巧对以后的技能、技巧的学习产生的影响。
2．正迁移与负迁移：已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的掌握产生积极影响，称作技能的正迁移。已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的学习产生消极影响，阻碍新技能的学习和形成，称作技能的负迁移，也称技能的干扰。
3．迁移发生的条件：研究表明，凡是新活动和旧活动的反应相同，而刺激不同时，容易发生正迁移；凡是新活动和旧活动刺激相同而反应不同时，容易发生负迁移。
(五)动作技能形成的阶段
人们通过练习掌握动作技能，一般经过以下三个阶段：
1．动作的认知和定向阶段
本阶段的主要特点是，对所学的动作技能有初步认识，也就是使学习者对动作方式有所了解，在头脑中形成动作的映象，以便对所学的动作进行定向。 在本阶段，动作尚忙乱紧张，呆板而不协调，并出现多余动作，也难以察觉自己动作的全部情况，因此自己不易发现错误。
2．动作的联系阶段
本阶段的主要特点是，经过反复练习使个别动作联系起来。由于练习，使个体通过实际行动获得来自效应器官活动的反馈信息，原有的动作映象在本阶段进一步得到充实和完善，并有利于对动作的联系和调节。
3．动作的协调和完善阶段
本阶段意识的调节作用已大大降低，肌肉运动感觉作用占主导地位，视觉对动作的控制进一步减弱。因此，本阶段坚持动觉控制的训练是非常必要的。动作技能在本阶段已协调和完善，意识参与减少到最低限度，人们的紧张状态消失，注意范围大了，并能根据情境变化，适当的调整动作技能。
(六)技能形成的条件
①动作概念的掌握：动作技能的形成，一般要经历从动作概念到动作表象再到具体动作这样三个阶段。动作概念就是能够说出自己应该怎样去进行动作；动作表象就是能够在自己头脑中想象出应该如何去动作；具体动作则是自己能够根据动作表象去实际进行动作。
②示范：技能学习一般要通过示范，而范例往往由视觉通道提供。
③反馈：有反馈才能有进步，没有反馈就没有进步。因为只有通过反馈，才能知道自己的动作是否合乎要求。不通过反馈，动作就失去受到强化的机会。只有使合乎要求的动作受到强化，不合乎要求的动作受不到强化，自己才能辨别哪个动作正确，哪个动作不正确。
但当技能已经熟练掌握后，反馈就不一定必要。有一个实验表明：当被试所受强化愈少时，如果一旦取消强化，退步马上就会出现；但若已经受过足够次数的强化，则当强化取消时不会出现退步。关键在于必须经过足够次数的强化。
④练习中的时间分配：练习中要有间歇，有间歇的练习效率比没有间歇的练习效率高。
三，智力技能
(一)智力技能的概念
智力技能又称心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。
(二)智力技能的特征
第一，观念性。就智力技能的对象而言，其直接对象不是具有一定物质形式的客体，而是这种客体在头脑中的映象。可见，智力技能是一种观念性的活动。
第二，内潜性。就智力技能进行的方式而言，它是在头脑中借助内部言语默默地进行的，从外部很难觉察到头脑中加工改造的思维过程。可见，智力技能是一种非外显的活动。
第三，简缩性。就智力技能的结构而言，它已从完整的变为压缩、简化的。由于它是高度省略、高度压缩的，所以往往难以使人察觉其活动的全部过程。智力技能是一种非扩展性的自动化过程。
(三)促进智力技能形成与发展的条件
学生的智力技能主要是在教学活动中形成的。要促进学生智力技能的发展，使它达到灵活掌握的水平，需要创设应用这种技能去解决问题的机会与条件。以数学演算技能为例，要求学生应考虑下列三个条件：
第一，识别课题类型。在解答课题时，学生若能识别课题属于哪一种类型，就能运用相应的智力技能进行解答。由于问题的性质不同，解题的智力技能也各不相同。
第二，把握住全部情况。要洞察课题的本质关系，不能只抓住个别因素，而要整个地把握全部情况。学生要想形成解决课题的技能，必须养成全面观察事物的习惯，设法找出其内在的关系与规律性，并力求迅速、简便地去进行解答。
第三，摆脱旧经验的影响。借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势作用，也常常妨碍人们去揭示课题的本质或关系。
①动作概念的掌握：动作技能的形成，一般要经历从动作概念到动作表象再到具体动作这样三个阶段。动作概念就是能够说出自己应该怎样去进行动作；动作表象就是能够在自己头脑中想象出应该如何去动作；具体动作则是自己能够根据动作表象去实际进行动作。
②示范：技能学习一般要通过示范，而范例往往由视觉通道提供。
③反馈：有反馈才能有进步，没有反馈就没有进步。因为只有通过反馈，才能知道自己的动作是否合乎要求。不通过反馈，动作就失去受到强化的机会。只有使合乎要求的动作受到强化，不合乎要求的动作受不到强化，自己才能辨别哪个动作正确，哪个动作不正确。
但当技能已经熟练掌握后，反馈就不一定必要。有一个实验表明：当被试所受强化愈少时，如果一旦取消强化，退步马上就会出现；但若已经受过足够次数的强化，则当强化取消时不会出现退步。关键在于必须经过足够次数的强化。
④练习中的时间分配：练习中要有间歇，有间歇的练习效率比没有间歇的练习效率高。
三，智力技能
(一)智力技能的概念
智力技能又称心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。
(二)智力技能的特征
第一，观念性。就智力技能的对象而言，其直接对象不是具有一定物质形式的客体，而是这种客体在头脑中的映象。可见，智力技能是一种观念性的活动。
第二，内潜性。就智力技能进行的方式而言，它是在头脑中借助内部言语默默地进行的，从外部很难觉察到头脑中加工改造的思维过程。可见，智力技能是一种非外显的活动。
第三，简缩性。就智力技能的结构而言，它已从完整的变为压缩、简化的。由于它是高度省略、高度压缩的，所以往往难以使人察觉其活动的全部过程。智力技能是一种非扩展性的自动化过程。
(三)促进智力技能形成与发展的条件
学生的智力技能主要是在教学活动中形成的。要促进学生智力技能的发展，使它达到灵活掌握的水平，需要创设应用这种技能去解决问题的机会与条件。以数学演算技能为例，要求学生应考虑下列三个条件：
第一，识别课题类型。在解答课题时，学生若能识别课题属于哪一种类型，就能运用相应的智力技能进行解答。由于问题的性质不同，解题的智力技能也各不相同。
第二，把握住全部情况。要洞察课题的本质关系，不能只抓住个别因素，而要整个地把握全部情况。学生要想形成解决课题的技能，必须养成全面观察事物的习惯，设法找出其内在的关系与规律性，并力求迅速、简便地去进行解答。
第三，摆脱旧经验的影响。借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势作用，也常常妨碍人们去揭示课题的本质或关系。
第十一章 能力
第一节能力的一般概念
一、什么是能力
(一)能力——直接影响活动效率、使活动得以顺利完成的个性心理特征。
(二)能力与活动的区别与联系
能力与活动是紧密相连的。能力表现在人所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。当然，能力与活动之间，并非完全一一对应的关系。一种能力可能会对多种活动起作用，一种活动也会需要多种能力。
(三)能力的分类
能力包括已有能力和潜在能力。
1．已有能力：已有能力亦即现实能力，指已经在活动中得到发展，并可以通过活动显现的能力。
2．潜在能力：潜在能力指个人能力发展的可能性，这种可能性在外部环境或教育条件许可时，可以通过一定的经验发展成为现实能力。
二、能力与知识、技能的区别与联系
(一)知识与技能的概念
1．知识：知识是人类社会历史经验的总结和概括，每个人在生活学习过程中，都不断地掌握人类已有的知识经验。
2．技能：技能是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式。
(二)能力与知识、技能的区别和联系
一、什么是能力
(一)能力——直接影响活动效率、使活动得以顺利完成的个性心理特征。
(二)能力与活动的区别与联系
能力与活动是紧密相连的。能力表现在人所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。当然，能力与活动之间，并非完全一一对应的关系。一种能力可能会对多种活动起作用，一种活动也会需要多种能力。
(三)能力的分类
能力包括已有能力和潜在能力。
1．已有能力：已有能力亦即现实能力，指已经在活动中得到发展，并可以通过活动显现的能力。
2．潜在能力：潜在能力指个人能力发展的可能性，这种可能性在外部环境或教育条件许可时，可以通过一定的经验发展成为现实能力。
二、能力与知识、技能的区别与联系
(一)知识与技能的概念
1．知识：知识是人类社会历史经验的总结和概括，每个人在生活学习过程中，都不断地掌握人类已有的知识经验。
2．技能：技能是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式。
(二)能力与知识、技能的区别和联系
第一，所属的范畴不同。知识是人类社会历史经验的总结和概括；技能是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式；而能力则是人的个性心理特征。
第二，生理机制不同。知识、技能赖以获得的神经机制，是形成暂时神经联系和动力定型，而能力的神经基础是中枢神经系统在暂时神经联系形成和巩固过程中表现出来的某些特性。考试大
第三，概括化的内容与结果不同。知识是在对客观现实的反映过程中对相应经验的概括化结果，技能是在行为方式的练习巩固过程中对相应行为方式的概括化结果，而能力则是调节行为、活动的相应心理过程的概括化结果。
第四，迁移的范围不同。知识与技能的迁移范围都比较狭窄，它们只能在类似的活动、行为或情境中发生迁移；能力则有相当广的迁移范围，可以在很多场合间(即使它们并不很相似)发生作用。
第五，知识、技能的掌握和能力的发展不是同步的。较之能力的发展，知识与技能的掌握更快一些，能力也不是永远随知识、技能的增加而成正比地发展。
能力与知识、技能又是紧密相联的。一方面，能力是掌握知识与技能的必要前提，能力的大小，会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低；另一方面，能力又是在掌握知识、技能的过程中形成和发展的，掌握系统科学的知识和技能，则更有利于能力的增长和发挥。
教师在教学活动中，不能把知识、技能的传授与发展学生的能力简单地等同起来，也不能仅仅依据学生的知识、技能水平来衡量他们的能力高低。同时，也要注意通过教学活动创造有利条件，促进学生在掌握知识和技能的过程中使能力得到发展。
三、才能与天才
(一)才能的概念：
才能是多种能力的独特结合，通常在解决实际问题和应对现实事件的过程中体现。完成任何活动，单凭一种能力是不够的，而是需要多种能力的合理结合。
(二)天才的概念：
日常生活中，少数人的多种能力在活动中达到了最完备的发展与结合，能够高水平、开创性地完成多种活动任务，或完成某一领域中人们通常难于完成的特殊活动任务，这种高度发展的才能通常被称为天才。
第二，生理机制不同。知识、技能赖以获得的神经机制，是形成暂时神经联系和动力定型，而能力的神经基础是中枢神经系统在暂时神经联系形成和巩固过程中表现出来的某些特性。考试大
第三，概括化的内容与结果不同。知识是在对客观现实的反映过程中对相应经验的概括化结果，技能是在行为方式的练习巩固过程中对相应行为方式的概括化结果，而能力则是调节行为、活动的相应心理过程的概括化结果。
第四，迁移的范围不同。知识与技能的迁移范围都比较狭窄，它们只能在类似的活动、行为或情境中发生迁移；能力则有相当广的迁移范围，可以在很多场合间(即使它们并不很相似)发生作用。
第五，知识、技能的掌握和能力的发展不是同步的。较之能力的发展，知识与技能的掌握更快一些，能力也不是永远随知识、技能的增加而成正比地发展。
能力与知识、技能又是紧密相联的。一方面，能力是掌握知识与技能的必要前提，能力的大小，会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低；另一方面，能力又是在掌握知识、技能的过程中形成和发展的，掌握系统科学的知识和技能，则更有利于能力的增长和发挥。
教师在教学活动中，不能把知识、技能的传授与发展学生的能力简单地等同起来，也不能仅仅依据学生的知识、技能水平来衡量他们的能力高低。同时，也要注意通过教学活动创造有利条件，促进学生在掌握知识和技能的过程中使能力得到发展。
三、才能与天才
(一)才能的概念：
才能是多种能力的独特结合，通常在解决实际问题和应对现实事件的过程中体现。完成任何活动，单凭一种能力是不够的，而是需要多种能力的合理结合。
(二)天才的概念：
日常生活中，少数人的多种能力在活动中达到了最完备的发展与结合，能够高水平、开创性地完成多种活动任务，或完成某一领域中人们通常难于完成的特殊活动任务，这种高度发展的才能通常被称为天才。
第二节能力的种类和结构
一，能力的种类
(一)一般能力与特殊能力
1．一般能力：一般能力是指各种活动所共同需要的能力，它是从事一切活动所必备的。如观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力、创造力等，其中抽象概括能力是一般能力的核心。这里需要作出说明的是，目前国内一般学术著作中所出现的智力概念，其含义是指一般能力的综合。
2．特殊能力：特殊能力是指从事某项专业活动所必备的能力。如音乐能力、绘画能力、数学能力等等。它是顺利完成某专业活动的心理条件。
3．二者关系：一般能力与特殊能力是有机地联系在一起的。一般能力是特殊能力的重要组成部分，为特殊能力的发展提供更好的内部条件；特殊能力的发展也有助于一般能力的提高。
一，能力的种类
(一)一般能力与特殊能力
1．一般能力：一般能力是指各种活动所共同需要的能力，它是从事一切活动所必备的。如观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力、创造力等，其中抽象概括能力是一般能力的核心。这里需要作出说明的是，目前国内一般学术著作中所出现的智力概念，其含义是指一般能力的综合。
2．特殊能力：特殊能力是指从事某项专业活动所必备的能力。如音乐能力、绘画能力、数学能力等等。它是顺利完成某专业活动的心理条件。
3．二者关系：一般能力与特殊能力是有机地联系在一起的。一般能力是特殊能力的重要组成部分，为特殊能力的发展提供更好的内部条件；特殊能力的发展也有助于一般能力的提高。
(二)模仿能力与创造能力
1．模仿能力：模仿能力是指通过观察别人的行为、活动，然后以相同的方式作出反应的能力。模仿是动物和人类一种重要的学习能力。
2．创造能力：创造能力是指按照预先设定的目标，利用一切已知的信息，创造出新颖、独特、具有个人或社会价值的产品的能力。
3．模仿能力与创造能力的关系：模仿能力一般包含了创造性的因素；创造性活动也包含有模仿活动，创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。
(三)液态能力与晶态能力
1．液态能力：液态能力是指受神经系统成熟影响较大，受后天文化和知识影响较小的能力。
2．晶态能力：晶态能力是指受后天经验影响较大，主要表现在运用已有的知识和技能去吸收新的知识或解决问题上的能力。
3．二者关系：液态能力和晶态能力有不同的发展规律。个体早期时候，液态能力有比较明显的发展；进入成年期以后，液态能力有所衰退。晶态能力则不然，它伴随个体终生发展，到25岁以后发展速度才逐渐趋于平缓。
(四)认知能力、操作能力与社交能力
1．认知能力：认知能力指人脑加工、储存和提取信息的能力。它是人们完成活动的最基本、最主要的条件。
2．操作能力：操作能力是指人们操纵自己的肢体以完成各种活动的能力。人们通过操作能力与外界发生联系。
3．社交能力：社交能力是指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。主要表现为人际关系敏感性、人际关系调整能力和自我协调能力。
4．三者关系：认知能力、操作能力与社交能力是互相联系、相辅相成的。人在与外界环境相互作用过程中发展认知能力；认知能力的提高有助于操作能力和社交能力的发展。
二、能力的结构
心理学领域中关于能力的各种学说主要源自国外，下面就各种学说作一简要的介绍。
(一)因素构成理论
1．二因素说
能力的二因素说是由英国心理学家和统计学家斯皮尔曼提出的。这种观点认为，能力由两种因素组成：一种是普通能力或普遍因素(G因素)，它是人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素；另一种是特殊能力或特殊因素(S因素)，它是保证人们完成某些特定作业所必需的。活动中包含的G因素越多，各种作业成绩的正相关就越高；包含的S因素越多，成绩的正相关就越低。
斯皮尔曼的学说对我们理解能力的结构具有重要启发意义。能力包含了一般能力和特殊能力两种不同因素的观点，为我们研究二者的区别与联系、制定测查这些能力的手段提供了理论和实践的出发点。
2．群因素说
通过因素分析，美国心理学家塞斯顿提出了构成能力的七种因素。它们分别是：词的理解力、言语流畅性、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度、推理能力。塞斯顿后来根据自己的理论编制了一套《基本能力测验》。
群因素说与二因素说不同之处在于：斯皮尔曼认为，能力除了G因素外、还有很多S因素；塞斯顿则认为只有有限的几种基本因素。
目前，心理学领域倾向较为一致的看法是：能力既有一种共同因素、又有为数不多的几种基本因素。这种观点将斯皮尔曼和塞斯顿的看法综合在了一起。
(二)三维结构模型
美国心理学家吉尔福特认为，智力可以分为三个维度：内容、操作和产品。
内容包括：视觉、听觉、符号、语义、行为；
操作包括：认知、记忆、发散思维、集中思维、评价；
产品包括：单元、类别、关系、系统、转化、蕴含(应用)。
这三个维度构成一个立方体。由于内容有五种、操作有五种、产品有六种，由此就构成了总数为5×5×6=150种的不同组合。每一种组合代表一种能力。
(三)层次结构理论
英国心理学家弗侬继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次结构理
论。他认为，能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素(G)；第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素、操作和机械方面的因素，该层次称作大因素群；第三层次为小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间信息、用手操作等；第四层为特殊因素，即各种各样的特殊能力。
1．模仿能力：模仿能力是指通过观察别人的行为、活动，然后以相同的方式作出反应的能力。模仿是动物和人类一种重要的学习能力。
2．创造能力：创造能力是指按照预先设定的目标，利用一切已知的信息，创造出新颖、独特、具有个人或社会价值的产品的能力。
3．模仿能力与创造能力的关系：模仿能力一般包含了创造性的因素；创造性活动也包含有模仿活动，创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。
(三)液态能力与晶态能力
1．液态能力：液态能力是指受神经系统成熟影响较大，受后天文化和知识影响较小的能力。
2．晶态能力：晶态能力是指受后天经验影响较大，主要表现在运用已有的知识和技能去吸收新的知识或解决问题上的能力。
3．二者关系：液态能力和晶态能力有不同的发展规律。个体早期时候，液态能力有比较明显的发展；进入成年期以后，液态能力有所衰退。晶态能力则不然，它伴随个体终生发展，到25岁以后发展速度才逐渐趋于平缓。
(四)认知能力、操作能力与社交能力
1．认知能力：认知能力指人脑加工、储存和提取信息的能力。它是人们完成活动的最基本、最主要的条件。
2．操作能力：操作能力是指人们操纵自己的肢体以完成各种活动的能力。人们通过操作能力与外界发生联系。
3．社交能力：社交能力是指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。主要表现为人际关系敏感性、人际关系调整能力和自我协调能力。
4．三者关系：认知能力、操作能力与社交能力是互相联系、相辅相成的。人在与外界环境相互作用过程中发展认知能力；认知能力的提高有助于操作能力和社交能力的发展。
二、能力的结构
心理学领域中关于能力的各种学说主要源自国外，下面就各种学说作一简要的介绍。
(一)因素构成理论
1．二因素说
能力的二因素说是由英国心理学家和统计学家斯皮尔曼提出的。这种观点认为，能力由两种因素组成：一种是普通能力或普遍因素(G因素)，它是人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素；另一种是特殊能力或特殊因素(S因素)，它是保证人们完成某些特定作业所必需的。活动中包含的G因素越多，各种作业成绩的正相关就越高；包含的S因素越多，成绩的正相关就越低。
斯皮尔曼的学说对我们理解能力的结构具有重要启发意义。能力包含了一般能力和特殊能力两种不同因素的观点，为我们研究二者的区别与联系、制定测查这些能力的手段提供了理论和实践的出发点。
2．群因素说
通过因素分析，美国心理学家塞斯顿提出了构成能力的七种因素。它们分别是：词的理解力、言语流畅性、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度、推理能力。塞斯顿后来根据自己的理论编制了一套《基本能力测验》。
群因素说与二因素说不同之处在于：斯皮尔曼认为，能力除了G因素外、还有很多S因素；塞斯顿则认为只有有限的几种基本因素。
目前，心理学领域倾向较为一致的看法是：能力既有一种共同因素、又有为数不多的几种基本因素。这种观点将斯皮尔曼和塞斯顿的看法综合在了一起。
(二)三维结构模型
美国心理学家吉尔福特认为，智力可以分为三个维度：内容、操作和产品。
内容包括：视觉、听觉、符号、语义、行为；
操作包括：认知、记忆、发散思维、集中思维、评价；
产品包括：单元、类别、关系、系统、转化、蕴含(应用)。
这三个维度构成一个立方体。由于内容有五种、操作有五种、产品有六种，由此就构成了总数为5×5×6=150种的不同组合。每一种组合代表一种能力。
(三)层次结构理论
英国心理学家弗侬继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次结构理
论。他认为，能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素(G)；第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素、操作和机械方面的因素，该层次称作大因素群；第三层次为小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间信息、用手操作等；第四层为特殊因素，即各种各样的特殊能力。
(四)三元智力理论
三元智力理论是美国耶鲁大学教授斯腾柏格提出的智力的信息加工理论，也叫三元智力理论。三元智力理论是在认知心理学信息加工理论影响下形成的。该理论试图以认知过程的观点，解释认知活动中所需要的能力。根据这种理论，个体之所以有智力高低之分，主要是由于个体对信息加工方式的不同决定的。因此，设法测量个体在认知情境中信息加工的方式，就可以鉴别个体智力的高低。
三元智力理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的智力统一体。智力统一体的三边可视为智力的三种成分，各边之长度因人而异，由此造成了个体的智力差异。智力统一体的三种成分分别是：
1．成分性智力，指个体在解决问题的过程中对信息进行有效加工处理的能力，包括三种基本的智力成分：元成分(元认知能力)、执行成分(认知能力)和知识获得成分(通过学习获得新知识的能力)。
2．经验性智力，个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。它包括两种能力：运用已有知识经验解决问题的能力、改造旧经验创造新经验以解决新问题的能力。
3．情境性智力，指个体在现实生活中，有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资源的能力。它包括三种能力：适应环境的能力、改造环境的能力和选择能力。而所谓的选择能力是指在多种可能性中选择其中之一以达到目的的能力。
很显然，三元智力理论在理论上把智力的观念扩大了，传统智力测验测量的只是学习知识的认知能力。该理论强调适应环境和改造经验乃是人类智力的重要表现，这对于引导学生学好课堂内外的知识，让学生接触现实生活以培养其适应环境和创造新经验的能力，是有启发价值的。
(五)多元智力理论
按照加德纳的观点，人类具有语言智力、音乐智力、逻辑数理智力、空间智力、身体运动智力、内省智力和人际智力七种智力。他认为，通常人们并非一种而是几种智力在相互作用。在七种智力中，他将语言智力列为第一种智力，因为”语言是最广泛最公平地在人类中得到分享的一种智力”。加德纳认为，每个人在现代社会中都能摸索到各自成功的道路，简单地说一个人是否聪明其实没有意义。关键是明白自己的才能在哪一方面。他强调入的多方面发展的可能性和探索自我、把握自己命运的重要性。
三元智力理论是美国耶鲁大学教授斯腾柏格提出的智力的信息加工理论，也叫三元智力理论。三元智力理论是在认知心理学信息加工理论影响下形成的。该理论试图以认知过程的观点，解释认知活动中所需要的能力。根据这种理论，个体之所以有智力高低之分，主要是由于个体对信息加工方式的不同决定的。因此，设法测量个体在认知情境中信息加工的方式，就可以鉴别个体智力的高低。
三元智力理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的智力统一体。智力统一体的三边可视为智力的三种成分，各边之长度因人而异，由此造成了个体的智力差异。智力统一体的三种成分分别是：
1．成分性智力，指个体在解决问题的过程中对信息进行有效加工处理的能力，包括三种基本的智力成分：元成分(元认知能力)、执行成分(认知能力)和知识获得成分(通过学习获得新知识的能力)。
2．经验性智力，个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。它包括两种能力：运用已有知识经验解决问题的能力、改造旧经验创造新经验以解决新问题的能力。
3．情境性智力，指个体在现实生活中，有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资源的能力。它包括三种能力：适应环境的能力、改造环境的能力和选择能力。而所谓的选择能力是指在多种可能性中选择其中之一以达到目的的能力。
很显然，三元智力理论在理论上把智力的观念扩大了，传统智力测验测量的只是学习知识的认知能力。该理论强调适应环境和改造经验乃是人类智力的重要表现，这对于引导学生学好课堂内外的知识，让学生接触现实生活以培养其适应环境和创造新经验的能力，是有启发价值的。
(五)多元智力理论
按照加德纳的观点，人类具有语言智力、音乐智力、逻辑数理智力、空间智力、身体运动智力、内省智力和人际智力七种智力。他认为，通常人们并非一种而是几种智力在相互作用。在七种智力中，他将语言智力列为第一种智力，因为”语言是最广泛最公平地在人类中得到分享的一种智力”。加德纳认为，每个人在现代社会中都能摸索到各自成功的道路，简单地说一个人是否聪明其实没有意义。关键是明白自己的才能在哪一方面。他强调入的多方面发展的可能性和探索自我、把握自己命运的重要性。
第三节能力发展的个别差异与测量
一、能力发展的一般趋势
人的能力在一生中是不断发展变化的。能力的发展变化既有一般趋势，也存在着个体差异。人在一生中的不同时期，能力变化的一般趋势也有所不同。
1．童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3—4岁到12—13岁，智力与特殊能力的发展几乎是等速的。随后，智力发展呈负加速度增长。
2．根据目前的心理学研究结果，人的智力在18—25岁之间就达到了顶峰。但是，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。一般来说，知觉推理能力接近成人水平的时间较早，言语理解和语词流畅性达到成人水平则较迟一些。
3．根据对人的智力毕生发展的研究，人的液态智力在中年之后有下降趋势，而人的晶体智力在人的一生中却是稳定上升的。
4．成年人是各种能力发展相对稳定的时期。富有创造性的活动也常常在这个时期出现。5．能力发展的趋势存在个别差异。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间也较晚；而低能力者能力发展慢，达到高峰的时间也相对较早。
二、能力发展的个别差异
一般而言，能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面：
(一)发展水平的差异
(二)表现早晚的差异
(三)结构的差异
三、能力形成的原因和条件
(一)先天素质
先天素质是影响能力形成和发展的重要因素。素质是人们能力发展的自然基础，决定着人能力的发展潜力。
(二)环境和教育
环境包括的范围十分广泛。产前环境、家庭环境、学校环境和社会环境，都会对人们能力的形成和发展产生影响。
(三)实践活动的影响
人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。虽然，掌握知识对于能力发展是重要的，但越来越多的研究者认识到，个人直接经验的积累在人的能力发展中有着不可替代的重要作用。
(四)主观能动性
一、能力发展的一般趋势
人的能力在一生中是不断发展变化的。能力的发展变化既有一般趋势，也存在着个体差异。人在一生中的不同时期，能力变化的一般趋势也有所不同。
1．童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3—4岁到12—13岁，智力与特殊能力的发展几乎是等速的。随后，智力发展呈负加速度增长。
2．根据目前的心理学研究结果，人的智力在18—25岁之间就达到了顶峰。但是，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。一般来说，知觉推理能力接近成人水平的时间较早，言语理解和语词流畅性达到成人水平则较迟一些。
3．根据对人的智力毕生发展的研究，人的液态智力在中年之后有下降趋势，而人的晶体智力在人的一生中却是稳定上升的。
4．成年人是各种能力发展相对稳定的时期。富有创造性的活动也常常在这个时期出现。5．能力发展的趋势存在个别差异。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间也较晚；而低能力者能力发展慢，达到高峰的时间也相对较早。
二、能力发展的个别差异
一般而言，能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面：
(一)发展水平的差异
(二)表现早晚的差异
(三)结构的差异
三、能力形成的原因和条件
(一)先天素质
先天素质是影响能力形成和发展的重要因素。素质是人们能力发展的自然基础，决定着人能力的发展潜力。
(二)环境和教育
环境包括的范围十分广泛。产前环境、家庭环境、学校环境和社会环境，都会对人们能力的形成和发展产生影响。
(三)实践活动的影响
人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。虽然，掌握知识对于能力发展是重要的，但越来越多的研究者认识到，个人直接经验的积累在人的能力发展中有着不可替代的重要作用。
(四)主观能动性
个人自身是能力的载体。一个人能力的提高，离不开他的主观努力和主观能动性。
他追求的目标越远大，付出的努力越多，经历的范围越广、程度越深，他的能力也会相应地获得越大、越多、越广和越深的发展。
他追求的目标越远大，付出的努力越多，经历的范围越广、程度越深，他的能力也会相应地获得越大、越多、越广和越深的发展。
第十二章 气质与性格
第一节气质与性格的一般概念
一、什么是气质
一、什么是气质
(一)气质的定义
1．气质的概念：气质是指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。
2．气质的特点：气质是受遗传影响最大的个体心理特征，由于气质较多地受先天生物学因素的影响，因此是比较稳定的个体心理特性。但是，气质并不是不可改变的。当外部环境和教育发生较大的变化时，个体的气质可以暂时被掩蔽，并且能够得到一定程度上的改变。
(二)气质在人类生活中的意义
1．气质不决定人的智力水平和社会价值
人的气质没有直接的好坏之分。每一种气质类型都既有其积极的一面，也有其消极的一面。
2．气质特征是职业选择的依据之一
当前，越来越多的机构开始重视人力资源的合理使用问题。一方面，用人单位逐渐开始利用心理学方面的工作人员进行人才选拔；另一方面，个人也越来越多地考虑自己的特点及职业要求。进行气质特征与职业之间的合理匹配，就成了时代发展的自然要求，个体通过了解自己的气质特征，可以扬长避短，充分发挥自己的气质优势，克服自己气质特征中不利一面的影响。
3． 气质特征是教育工作的依据之一
对于教师来说，了解学生的气质特点，对做好教育、教学工作，引导学生健康地 成长，有十分重要意义。由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上实际收 到的效果可能很不一样。这就要求教育方法的‘‘个性化”。另一方面，气质是可塑的， 教师需要帮助学生克服不同气质中的消极特点，积极引导学生认识到自己气质中的优 点，使其在学校生活中得到更好发展。
二、什么是性格
(一)性格的定义
性格是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而有核心意义的心理特 征。它是一个人心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的重要方面。
(二)性格的结构特性
性格不是各种性格特征的简单堆砌，而是一个结构完整的有机整体。性格结构主要有如下特点：
1．完整性
每个人的性格都包含了多种特征。这些特征之间彼此联系、相互依存，构成了一个在机能上相互适应、相互影响、相辅相成的有机系统。
2．复杂性
性格虽然是完整的系统，但它的完整与统一不是绝对的。性格结构的完善和完整程度存在着个体差异。
3．稳定性
在某种程度上，性格的稳定性取决于人对于现实的态度以及有关态度与人们核心价值观之间的联系。一个人的态度越坚定，与作为态度理性基础的核心价值观联系越紧密，表现在行为方面的相应性格特征也就越稳定。
4．可塑性
虽然性格有其稳定的一面，但不是一成不变的。一个人要想很好地适应社会与环境，保持自己对于外界的最佳适应，就必须进行必要的挑战，维持恰当的适应性。在日常生活中，性格的改变不一定都是被迫的或消极的。人们可以由于超前意识而主动改变自己的某些性格特点，积极地适应社会。事实上，健全、完善性格的锻造，正是在性格的可塑性基础上实现的。
(三)性格的类型
目前对性格进行分类主要有以下几种：
1．根据优势心理机能划分性格类型
英国心理学家培因等根据智力、情感和意志三种心理机能在性格中何者占优势，把人分为理智型、情绪型和意志型三种。
2．根据文化生活的形式区别性格类型
德国心理学家斯普兰格提出，根据人类文化生活的形式，人的性格可分为：经济型、理论型、审美型、权力型、社会型和宗教型。
3．按照个体独立性程度划分性格类型
顺从型的人独立性比较差、容易受人暗示、往往屈从于权势、听从别人的指示、不善于适应紧急情况；独立型的人有坚定的个人信念、善于独立思考、遇到紧急情况不会惊惶失措、喜欢把自己的意志强加于人。
(四)性格与气质的关系
性格与气质是容易混淆的两个概念，二者之间既有区别，又有联系。
1．性格与气质的区别
首先，性格与气质的性质是不同的。由于性格更多受到后天环境的影响，具有较为明显的社会化特性。在不同的社会文化条件下，人们的性格有较大的差异。而气质是人们心理活动和行为稳定的动力特点，受遗传影响较大，人们生来的气质差异就比较明显。 其次，性格与气质的生理基础有所区别。气质的生理基础是高级神经活动的类型特点，气质的特点也源于高级神经活动的类型特点。由于高级神经系统不受生活条件的影响，故而气质具有很大的稳定性。而性格的生理基础是两个方面的“合金”，一方面是高级神经活动的类型对性格具有影响作用，另一方面是通过经验建立起来的暂时神经联系系统对性格发挥着主导作用。性格的基本机制是在高级神经活动的类型基础之上后天建立的条件反射系统。
2．性格与气质的联系
性格与气质之间是相互作用和相互影响的。一方面，基于后天经验的性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境。另一方面，气质也会影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩。而且，气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍的作用。
虽然，气质对性格的形成与表现发生一定的影响，但它并不决定一个人最终形成；什么样的性格。研究表明，气质不同的人形成相同的性格品质是可能的，而同一气质类型的人也=可能形成不同性格。
1．气质的概念：气质是指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。
2．气质的特点：气质是受遗传影响最大的个体心理特征，由于气质较多地受先天生物学因素的影响，因此是比较稳定的个体心理特性。但是，气质并不是不可改变的。当外部环境和教育发生较大的变化时，个体的气质可以暂时被掩蔽，并且能够得到一定程度上的改变。
(二)气质在人类生活中的意义
1．气质不决定人的智力水平和社会价值
人的气质没有直接的好坏之分。每一种气质类型都既有其积极的一面，也有其消极的一面。
2．气质特征是职业选择的依据之一
当前，越来越多的机构开始重视人力资源的合理使用问题。一方面，用人单位逐渐开始利用心理学方面的工作人员进行人才选拔；另一方面，个人也越来越多地考虑自己的特点及职业要求。进行气质特征与职业之间的合理匹配，就成了时代发展的自然要求，个体通过了解自己的气质特征，可以扬长避短，充分发挥自己的气质优势，克服自己气质特征中不利一面的影响。
3． 气质特征是教育工作的依据之一
对于教师来说，了解学生的气质特点，对做好教育、教学工作，引导学生健康地 成长，有十分重要意义。由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上实际收 到的效果可能很不一样。这就要求教育方法的‘‘个性化”。另一方面，气质是可塑的， 教师需要帮助学生克服不同气质中的消极特点，积极引导学生认识到自己气质中的优 点，使其在学校生活中得到更好发展。
二、什么是性格
(一)性格的定义
性格是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而有核心意义的心理特 征。它是一个人心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的重要方面。
(二)性格的结构特性
性格不是各种性格特征的简单堆砌，而是一个结构完整的有机整体。性格结构主要有如下特点：
1．完整性
每个人的性格都包含了多种特征。这些特征之间彼此联系、相互依存，构成了一个在机能上相互适应、相互影响、相辅相成的有机系统。
2．复杂性
性格虽然是完整的系统，但它的完整与统一不是绝对的。性格结构的完善和完整程度存在着个体差异。
3．稳定性
在某种程度上，性格的稳定性取决于人对于现实的态度以及有关态度与人们核心价值观之间的联系。一个人的态度越坚定，与作为态度理性基础的核心价值观联系越紧密，表现在行为方面的相应性格特征也就越稳定。
4．可塑性
虽然性格有其稳定的一面，但不是一成不变的。一个人要想很好地适应社会与环境，保持自己对于外界的最佳适应，就必须进行必要的挑战，维持恰当的适应性。在日常生活中，性格的改变不一定都是被迫的或消极的。人们可以由于超前意识而主动改变自己的某些性格特点，积极地适应社会。事实上，健全、完善性格的锻造，正是在性格的可塑性基础上实现的。
(三)性格的类型
目前对性格进行分类主要有以下几种：
1．根据优势心理机能划分性格类型
英国心理学家培因等根据智力、情感和意志三种心理机能在性格中何者占优势，把人分为理智型、情绪型和意志型三种。
2．根据文化生活的形式区别性格类型
德国心理学家斯普兰格提出，根据人类文化生活的形式，人的性格可分为：经济型、理论型、审美型、权力型、社会型和宗教型。
3．按照个体独立性程度划分性格类型
顺从型的人独立性比较差、容易受人暗示、往往屈从于权势、听从别人的指示、不善于适应紧急情况；独立型的人有坚定的个人信念、善于独立思考、遇到紧急情况不会惊惶失措、喜欢把自己的意志强加于人。
(四)性格与气质的关系
性格与气质是容易混淆的两个概念，二者之间既有区别，又有联系。
1．性格与气质的区别
首先，性格与气质的性质是不同的。由于性格更多受到后天环境的影响，具有较为明显的社会化特性。在不同的社会文化条件下，人们的性格有较大的差异。而气质是人们心理活动和行为稳定的动力特点，受遗传影响较大，人们生来的气质差异就比较明显。 其次，性格与气质的生理基础有所区别。气质的生理基础是高级神经活动的类型特点，气质的特点也源于高级神经活动的类型特点。由于高级神经系统不受生活条件的影响，故而气质具有很大的稳定性。而性格的生理基础是两个方面的“合金”，一方面是高级神经活动的类型对性格具有影响作用，另一方面是通过经验建立起来的暂时神经联系系统对性格发挥着主导作用。性格的基本机制是在高级神经活动的类型基础之上后天建立的条件反射系统。
2．性格与气质的联系
性格与气质之间是相互作用和相互影响的。一方面，基于后天经验的性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境。另一方面，气质也会影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩。而且，气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍的作用。
虽然，气质对性格的形成与表现发生一定的影响，但它并不决定一个人最终形成；什么样的性格。研究表明，气质不同的人形成相同的性格品质是可能的，而同一气质类型的人也=可能形成不同性格。
第二节气质的理论
一、气质的体液说
古希腊最著名的气质学说是希波克拉特提出的气质体液说。希波克拉特认为，人体含有四种体液：血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁，有机体的状态决定于这四种体液的适当搭配。
这种观点经过不断演化，逐步形成了气质按体液特性可以划分为多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质四种类型的学说。四种气质类型分化的原因是占优势的体液不同。血液占优势的称为多血质，粘液占优势的称为粘液质，黄胆汁占优势的称为胆汁质，黑胆汁占优势的称为抑郁质。
四种基本气质类型在行为方式上的典型表现如下：
1．胆汁质：热情直率，精力旺盛，脾气暴躁，好冲动，反应迅速，情绪反应强烈，外倾性明显。他们能以极大的热情投入到工作和学习中去，但缺乏耐心。在正确的教育之下，他们也能具备坚强的毅力、主动性和独创性等良好的品质。
2．多血质：活泼好动，反应迅速，对一切引起他注意的事物都能作出兴致勃勃的反应。行动敏捷，有高度的可塑性、灵活性，容易适应新环境，善于结交新朋友。情绪易于发生也易于改变，表情生动，言语的鼓动性比较强。在良好的教育之下，多血质的人可以培养出高度的集体主义情感，易于形成对学习、劳动积极主动的态度。
3．粘液质：心理反应速度慢，动作迟缓，态度稳重，沉默寡言，善于克制、忍耐，具有实干精神，情绪不易发生，也不易外露。具有这种气质的人可塑性差，表现出不够灵活，行为和情绪表现为内倾性。在良好教育的条件下，粘液质的人容易形成勤勉、实事求是、坚毅等特性。
4．抑郁质：感受性较高，情绪体验深刻、细腻，易多愁善感，行为孤僻，不善交际，反应迟缓。具备这种气质类型的人往往富于想象，在力所能及的工作中表现出坚韧的精神。在团结友爱的集体中，可以表现出温顺、委婉、坚定、富有同情心等优良品质。但在危险、紧张等不利的情况下，常表现出恐惧、怯懦、畏缩、优柔寡断，受到挫折后常心神不宁、沮丧、忧郁、悲观，并常常会病态地体验到种种委屈的情绪。
在现实生活中只有少数人具有某种气质类型的典型特征，多数人属于不同气质类型的混合型。
二、气质的神经活动类型说
巴甫洛夫在实验研究中揭示，高级神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡、灵活性三种特性。根据这三种特性的结合，巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型：强而不平衡型(不可遏制型)；强、平衡、灵活型(活泼型)；强、平衡、不灵活型(安静型)；弱型。
四种不同类型动物的活动特点是：强而不平衡型的动物易激动，不易约束；活泼型的动物也容易兴奋，但神经过程平衡，有较大的灵活性；安静型的动物难于兴奋，表现出迟缓、不灵活的特点；弱型的动物难于形成条件反射，容易疲劳。
巴甫洛夫的高级神经活动类型学说较好地解释了气质的生理机制，但并非气质生理机制惟一正确的解释。巴甫洛夫的贡献不是在于他把高级神经活动划分为四种类型，而在于他发现了高级神经系统的特点。
表12．1高级神经类型与气质类型
神经活动类型 强度 平衡性 灵活性 气质类型
不可遏制型 强 不平衡 胆汁质
活泼型 强 平衡 灵活 多血质
安静型 强 平衡 不灵活 粘液质
弱型 弱 抑郁质
一、气质的体液说
古希腊最著名的气质学说是希波克拉特提出的气质体液说。希波克拉特认为，人体含有四种体液：血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁，有机体的状态决定于这四种体液的适当搭配。
这种观点经过不断演化，逐步形成了气质按体液特性可以划分为多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质四种类型的学说。四种气质类型分化的原因是占优势的体液不同。血液占优势的称为多血质，粘液占优势的称为粘液质，黄胆汁占优势的称为胆汁质，黑胆汁占优势的称为抑郁质。
四种基本气质类型在行为方式上的典型表现如下：
1．胆汁质：热情直率，精力旺盛，脾气暴躁，好冲动，反应迅速，情绪反应强烈，外倾性明显。他们能以极大的热情投入到工作和学习中去，但缺乏耐心。在正确的教育之下，他们也能具备坚强的毅力、主动性和独创性等良好的品质。
2．多血质：活泼好动，反应迅速，对一切引起他注意的事物都能作出兴致勃勃的反应。行动敏捷，有高度的可塑性、灵活性，容易适应新环境，善于结交新朋友。情绪易于发生也易于改变，表情生动，言语的鼓动性比较强。在良好的教育之下，多血质的人可以培养出高度的集体主义情感，易于形成对学习、劳动积极主动的态度。
3．粘液质：心理反应速度慢，动作迟缓，态度稳重，沉默寡言，善于克制、忍耐，具有实干精神，情绪不易发生，也不易外露。具有这种气质的人可塑性差，表现出不够灵活，行为和情绪表现为内倾性。在良好教育的条件下，粘液质的人容易形成勤勉、实事求是、坚毅等特性。
4．抑郁质：感受性较高，情绪体验深刻、细腻，易多愁善感，行为孤僻，不善交际，反应迟缓。具备这种气质类型的人往往富于想象，在力所能及的工作中表现出坚韧的精神。在团结友爱的集体中，可以表现出温顺、委婉、坚定、富有同情心等优良品质。但在危险、紧张等不利的情况下，常表现出恐惧、怯懦、畏缩、优柔寡断，受到挫折后常心神不宁、沮丧、忧郁、悲观，并常常会病态地体验到种种委屈的情绪。
在现实生活中只有少数人具有某种气质类型的典型特征，多数人属于不同气质类型的混合型。
二、气质的神经活动类型说
巴甫洛夫在实验研究中揭示，高级神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡、灵活性三种特性。根据这三种特性的结合，巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型：强而不平衡型(不可遏制型)；强、平衡、灵活型(活泼型)；强、平衡、不灵活型(安静型)；弱型。
四种不同类型动物的活动特点是：强而不平衡型的动物易激动，不易约束；活泼型的动物也容易兴奋，但神经过程平衡，有较大的灵活性；安静型的动物难于兴奋，表现出迟缓、不灵活的特点；弱型的动物难于形成条件反射，容易疲劳。
巴甫洛夫的高级神经活动类型学说较好地解释了气质的生理机制，但并非气质生理机制惟一正确的解释。巴甫洛夫的贡献不是在于他把高级神经活动划分为四种类型，而在于他发现了高级神经系统的特点。
表12．1高级神经类型与气质类型
神经活动类型 强度 平衡性 灵活性 气质类型
不可遏制型 强 不平衡 胆汁质
活泼型 强 平衡 灵活 多血质
安静型 强 平衡 不灵活 粘液质
弱型 弱 抑郁质
三．其他气质理论
1．气质的体型说
德国心理学家、精神病学家克瑞其米尔认为，人的身体结构与气质及所患精神病种类是紧密关联的，体型决定人的气质。经过总结，他把人的体型划分成三类：肥胖型、细长型和筋骨型。每一类体型易患的精神病分别为：肥胖型易患躁狂症；细长型易患精神分裂症；筋骨型易患癫痫症。
美国心理学家谢尔顿也是体型说的代表之一。他通过分析几千张大学生的照片，提出划分体型的三个维度：?内胚叶型(柔软、丰满)、中胚叶型(发达、健壮)和外胚叶型(高大、细瘦)，并发现气质与体型之间的相关达O．80。
由于人的体型在一生中不断变化，并且相关并不能说明因果关系，因此体型说并具有很强的说服力。
2．气质的激素理论
这种理论认为气质特点是由不同的内分泌腺所致。根据内分泌腺的发达情况，把人分成各种类型：甲状腺型、脑垂体型、肾上腺型、副甲状腺型、性腺型。
尽管内分泌腺的活动与人的气质有一定的关系，但内分泌腺是在高级神经系统的调节下活动的，因此将气质简单归结为是内分泌腺活动的结果是不合适的。内分泌腺的活动不是气质差异的惟一原因。
1．气质的体型说
德国心理学家、精神病学家克瑞其米尔认为，人的身体结构与气质及所患精神病种类是紧密关联的，体型决定人的气质。经过总结，他把人的体型划分成三类：肥胖型、细长型和筋骨型。每一类体型易患的精神病分别为：肥胖型易患躁狂症；细长型易患精神分裂症；筋骨型易患癫痫症。
美国心理学家谢尔顿也是体型说的代表之一。他通过分析几千张大学生的照片，提出划分体型的三个维度：?内胚叶型(柔软、丰满)、中胚叶型(发达、健壮)和外胚叶型(高大、细瘦)，并发现气质与体型之间的相关达O．80。
由于人的体型在一生中不断变化，并且相关并不能说明因果关系，因此体型说并具有很强的说服力。
2．气质的激素理论
这种理论认为气质特点是由不同的内分泌腺所致。根据内分泌腺的发达情况，把人分成各种类型：甲状腺型、脑垂体型、肾上腺型、副甲状腺型、性腺型。
尽管内分泌腺的活动与人的气质有一定的关系，但内分泌腺是在高级神经系统的调节下活动的，因此将气质简单归结为是内分泌腺活动的结果是不合适的。内分泌腺的活动不是气质差异的惟一原因。
第三节性格学说
人格是一个人的整个精神面貌，是其具有一定倾向性的全部心理特征的总和，它既决定了一个人如何体验外部世界和对待外部世界，而且决定了一个人怎样体验自己和对待自己。而性格只是人格中涉及个人与环境关系的部分。
一、性格类型理论
(一)荣格的内外向理论
荣格的人格理论帮助人们从内外倾的角度理解性格的差异。荣格依据力比多(心理能量)作用的方向不同，把人分为外倾与内倾(或外向和内向)两种基本类型。力比多作用指向外部的属于外倾人格，力比多作用指向内部的属于内倾人格。他还提出四种思想机能，即感觉、思维、情感和直觉。与内外倾相结合，荣格提出了八种人格类型。
八种人格类型及其特征分别是：思维外倾型，情感外倾型，感觉外倾型，直觉外倾型，思维内倾型，情感内倾型，感觉内倾型，直觉外倾型。
(二)威特金的场依存与场独立学说
威特金认为，人的活动有一个核心，即认识。人是按认识来活动的。按照人认识的基本方式，可以将人分为两类：一类属于场独立型；另一类属于场依存型。
(三)艾森克的性格三维度说
艾森克发现，性格差异除表现为内外倾以外，还有另外两个维度：稳定性和求实性。艾森克根据三个维度将人划分为八种类型：
内倾、稳定、求实型；内倾、稳定、不求实型；
外倾、稳定、求实型；外倾、稳定、不求实型；
内倾、求实、稳定型；内倾、求实、不稳定型；
外倾、求实、稳定型；外倾、求实、不稳定型。
二、性格特质理论
(一)奥尔波特的理论
奥尔波特通过个案研究法，从名人的日记、书、自传中，分析出各种具有代表性的人格特质。他认为，人格特质是个体对环境刺激作出反应时的一种内在倾向，是人格的基础。它是由遗传和环境两方面因素决定的，对个体的行为有动机作用。
奥尔波特将人格特性分为两种：一般特质和个别特质。一般特质是指由人们生活的共同环境造成的，反映社会的习俗和价值，它们是人格的共同部分，因而不能作为个体问的区别特性，而且会随社会标准和习俗的改变而改变；个别特质是由个体生活的特定环境造成的，它是个体互相区别的主要特质，决定着个体的行为方式。
奥尔波特进一步又将一般特质分为首要特质、中心特质和次要特质三种。
奥尔波特还将人格特性与习惯、态度区别开来。
(二)卡特尔的16种人格因素说
心理学家卡特尔以特质概念为理论基础，用因素分析的方法，经过20多年的努力，提出了16种因素或根源特质。其理论被称为“特质因素分析理论”。
卡特尔认为，特质是一个人相对持久的反应倾向。只有彻底了解一个人的特质，才能预测他在某种情境下将怎样行动。
卡特尔用因素分析的方法把特质区分为表面特质和根源特质。表面特质是由一些互相联系的特质形成，它表现了若干因素的重叠影响，这些特质不那么稳定和持久，对了解人格不重要；根源特质是一些单一的因素，是人格的基本成分，具有相当的稳定性和持久性。把根源特质联合起来，就可以解释某些表面特质。
卡特尔提出的16种人格因素包括：
含蓄或坦率、迟钝或灵敏、激动或稳定、谦虚或武断、严肃或随和、善变或认真、畏缩或莽撞、心硬或心软、相信或多疑、重实际或重想象、直爽或机变、自信或谨慎、保守或探新、乐群或自足、随便或自制、轻松或紧张。16种因素是彼此独立的，在每个人身上都存在，只是在不同人身上的表现的程度有所区别。根源特质的差异，构成了人与人之间在人格结构上的差异。
三，性格学习理论
(一)斯金纳的人格操作性条件反射理论
斯金纳是操作性条件反射学习理论的创始人。他认为人类的一切重要反应，均是经由操作性条件学习历程建立，由相关的连锁反应组合而成的，而代表人格的行为方式，同样也是经由操作性条件学习历程建立的。
在人格由学习而形成的过程中，个体在情境中自发性的反应，以及该反应所引起的后果是关键的因素。反应后果对个体能否带来满足，将决定个体将来在同样情境中是否再度反应。凡是后果对行为起强化作用，代表后果的事物就是强化物。个体在某情境中的固定反应，既由强化作用而建立，由反应组合成的行为和行为方式，也是经由强化作用形成的。个体在某种情境下经常表现同样的行为方式，这种行为方式即可视为他的人格特质。从操作条件反射学习建立人格特质的历程看，人格的发展与形成并非自主的，而是由环境中强化因素的影响塑造而成的。
斯金纳的操作条件性反射理论在解释人格形成过程中环境的巨大影响作用方面有重要价值，但这一理论否定人的主体性对性格形成的影响，显然是失之偏颇的。
(二)班都拉的人格社会学习论
班都拉是社会学习论的主要提出者。他认为，人的行为的获得，是由学习者在社会情境中，经观察别人行为表现的方式以及行为后果间接获得的。将这种理论用于解释人格的形成与发展，就称为人格的社会学习论。
班都拉的社会学习论基本上接受了斯金纳在操作条件反射学习理论中的强化作用概念，但他又将强化的概念扩大，提出了自我强化、观察学习和模仿等重要概念。对于班都拉来说，个体的人格，可由表现于行为的心理特征来认定。个体任何人格特质，都是在现实生活的社会环境中，经过耳濡目染，向别人模仿学习而形成的。在通过社会学习而形成人格的过程中，个体向他所喜欢的榜样人物去模仿，模仿后若自己的表现得到社会赞许而获得满足，社会赞许就起着强化的作用，在以后的类似情境中，即使榜样不在场，受到强化的行为也仍然会表现。
班都拉发展了操作性条件学习理论中的强化概念，认为社会学习的强化效果有时不必直接加在行为主体上。通过观察别人的行为是否得到强化，也可以产生强化效果。由此产生的学习，就称为替代学习。
人格是一个人的整个精神面貌，是其具有一定倾向性的全部心理特征的总和，它既决定了一个人如何体验外部世界和对待外部世界，而且决定了一个人怎样体验自己和对待自己。而性格只是人格中涉及个人与环境关系的部分。
一、性格类型理论
(一)荣格的内外向理论
荣格的人格理论帮助人们从内外倾的角度理解性格的差异。荣格依据力比多(心理能量)作用的方向不同，把人分为外倾与内倾(或外向和内向)两种基本类型。力比多作用指向外部的属于外倾人格，力比多作用指向内部的属于内倾人格。他还提出四种思想机能，即感觉、思维、情感和直觉。与内外倾相结合，荣格提出了八种人格类型。
八种人格类型及其特征分别是：思维外倾型，情感外倾型，感觉外倾型，直觉外倾型，思维内倾型，情感内倾型，感觉内倾型，直觉外倾型。
(二)威特金的场依存与场独立学说
威特金认为，人的活动有一个核心，即认识。人是按认识来活动的。按照人认识的基本方式，可以将人分为两类：一类属于场独立型；另一类属于场依存型。
(三)艾森克的性格三维度说
艾森克发现，性格差异除表现为内外倾以外，还有另外两个维度：稳定性和求实性。艾森克根据三个维度将人划分为八种类型：
内倾、稳定、求实型；内倾、稳定、不求实型；
外倾、稳定、求实型；外倾、稳定、不求实型；
内倾、求实、稳定型；内倾、求实、不稳定型；
外倾、求实、稳定型；外倾、求实、不稳定型。
二、性格特质理论
(一)奥尔波特的理论
奥尔波特通过个案研究法，从名人的日记、书、自传中，分析出各种具有代表性的人格特质。他认为，人格特质是个体对环境刺激作出反应时的一种内在倾向，是人格的基础。它是由遗传和环境两方面因素决定的，对个体的行为有动机作用。
奥尔波特将人格特性分为两种：一般特质和个别特质。一般特质是指由人们生活的共同环境造成的，反映社会的习俗和价值，它们是人格的共同部分，因而不能作为个体问的区别特性，而且会随社会标准和习俗的改变而改变；个别特质是由个体生活的特定环境造成的，它是个体互相区别的主要特质，决定着个体的行为方式。
奥尔波特进一步又将一般特质分为首要特质、中心特质和次要特质三种。
奥尔波特还将人格特性与习惯、态度区别开来。
(二)卡特尔的16种人格因素说
心理学家卡特尔以特质概念为理论基础，用因素分析的方法，经过20多年的努力，提出了16种因素或根源特质。其理论被称为“特质因素分析理论”。
卡特尔认为，特质是一个人相对持久的反应倾向。只有彻底了解一个人的特质，才能预测他在某种情境下将怎样行动。
卡特尔用因素分析的方法把特质区分为表面特质和根源特质。表面特质是由一些互相联系的特质形成，它表现了若干因素的重叠影响，这些特质不那么稳定和持久，对了解人格不重要；根源特质是一些单一的因素，是人格的基本成分，具有相当的稳定性和持久性。把根源特质联合起来，就可以解释某些表面特质。
卡特尔提出的16种人格因素包括：
含蓄或坦率、迟钝或灵敏、激动或稳定、谦虚或武断、严肃或随和、善变或认真、畏缩或莽撞、心硬或心软、相信或多疑、重实际或重想象、直爽或机变、自信或谨慎、保守或探新、乐群或自足、随便或自制、轻松或紧张。16种因素是彼此独立的，在每个人身上都存在，只是在不同人身上的表现的程度有所区别。根源特质的差异，构成了人与人之间在人格结构上的差异。
三，性格学习理论
(一)斯金纳的人格操作性条件反射理论
斯金纳是操作性条件反射学习理论的创始人。他认为人类的一切重要反应，均是经由操作性条件学习历程建立，由相关的连锁反应组合而成的，而代表人格的行为方式，同样也是经由操作性条件学习历程建立的。
在人格由学习而形成的过程中，个体在情境中自发性的反应，以及该反应所引起的后果是关键的因素。反应后果对个体能否带来满足，将决定个体将来在同样情境中是否再度反应。凡是后果对行为起强化作用，代表后果的事物就是强化物。个体在某情境中的固定反应，既由强化作用而建立，由反应组合成的行为和行为方式，也是经由强化作用形成的。个体在某种情境下经常表现同样的行为方式，这种行为方式即可视为他的人格特质。从操作条件反射学习建立人格特质的历程看，人格的发展与形成并非自主的，而是由环境中强化因素的影响塑造而成的。
斯金纳的操作条件性反射理论在解释人格形成过程中环境的巨大影响作用方面有重要价值，但这一理论否定人的主体性对性格形成的影响，显然是失之偏颇的。
(二)班都拉的人格社会学习论
班都拉是社会学习论的主要提出者。他认为，人的行为的获得，是由学习者在社会情境中，经观察别人行为表现的方式以及行为后果间接获得的。将这种理论用于解释人格的形成与发展，就称为人格的社会学习论。
班都拉的社会学习论基本上接受了斯金纳在操作条件反射学习理论中的强化作用概念，但他又将强化的概念扩大，提出了自我强化、观察学习和模仿等重要概念。对于班都拉来说，个体的人格，可由表现于行为的心理特征来认定。个体任何人格特质，都是在现实生活的社会环境中，经过耳濡目染，向别人模仿学习而形成的。在通过社会学习而形成人格的过程中，个体向他所喜欢的榜样人物去模仿，模仿后若自己的表现得到社会赞许而获得满足，社会赞许就起着强化的作用，在以后的类似情境中，即使榜样不在场，受到强化的行为也仍然会表现。
班都拉发展了操作性条件学习理论中的强化概念，认为社会学习的强化效果有时不必直接加在行为主体上。通过观察别人的行为是否得到强化，也可以产生强化效果。由此产生的学习，就称为替代学习。
第四节性格特征及其形成与培养
一、性格的特征
(一)性格的态度特征
性格的态度特征主要包括三个方面：第一，与对社会、集体、他人态度有关的性格特征；第二，与对劳动和劳动产品态度有关的性格特征；第三，与对自己的态度有关的性格特征。
现实事物的多样性决定了人对现实的态度的多样性，也决定了性格的态度特征的多样性。与对现实态度有关的性格特征多具有道德评价的意义，因此人们常把品德看成个性或性格中的核心品质。
(二)性格的意志特征
意志品质是个性特点的一个重要方面。对人们性格的意志特征进行评价时，需要考虑道德规范和社会准则，因为人的性格的意志特征高度受人的价值观、信念和理想的影响。
(三)性格的情绪特征
一、性格的特征
(一)性格的态度特征
性格的态度特征主要包括三个方面：第一，与对社会、集体、他人态度有关的性格特征；第二，与对劳动和劳动产品态度有关的性格特征；第三，与对自己的态度有关的性格特征。
现实事物的多样性决定了人对现实的态度的多样性，也决定了性格的态度特征的多样性。与对现实态度有关的性格特征多具有道德评价的意义，因此人们常把品德看成个性或性格中的核心品质。
(二)性格的意志特征
意志品质是个性特点的一个重要方面。对人们性格的意志特征进行评价时，需要考虑道德规范和社会准则，因为人的性格的意志特征高度受人的价值观、信念和理想的影响。
(三)性格的情绪特征
性格的情绪特征指影响人的活动的情绪倾向性。主要表现在情绪反应的强弱、快慢、波动性、持续性和主导心境，以及主体对于个人情绪的控制能力等方面。
(四)性格的认知特征
性格的认知特征指人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异。如感知倾向、思维倾向和想象特征等方面的不同。认知上的被动感知型与主动观察型，思维倾向上的细节注意型和概括型，想象倾向上的主动想象引导型和幻想型等，都是典型的性格的认知特征的差异。
二、性格的形成
影响性格形成的因素很多。遗传、环境、成熟和教育等因素，都会对人们性格的形成和发展产生影响。人的性格是在与周围环境相互作用的过程中逐渐发展起来的。虽然遗传因素会对性格的形成发生影响，但性格形成中起主要作用的不是遗传，而是社会经历。一个人的全部性格特点，实际上是一个人全部生活历史的积淀。
(一)遗传的有限作用
人的神经系统在性格的形成中有一定的作用。根据目前的研究结果，在某些不正
常性格形成上，可以较为明显地看到遗传因素的作用。但是，在整个性格的形成过程中，遗传因素所起的作用相对较小，而个人成长所处的社会环境则起着决定性作用。
(二)家庭和环境的影响
在性格形成的过程中，家庭和环境起着重要的引导作用。在这里，环境不仅包括家庭，也包括学校环境和社会环境，以及个人和其他人结成的复杂的社会联系。
在家庭中，父母的责任感和教养态度，是影响儿童性格形成的一个非常重要的因素。家庭气氛对子女性格形成的影响也不容忽视。随着独生子女的增多，独生子女的特殊地位，使之容易成为众人注意的中心。若家长过于娇生惯养，会使他们形成任性、不关心别人、自私自利的不良性格特点，从而使独生子女的教育资源集中优势变为不利因素。
(三)学校教育的影响
学校教育作为系统、长期的影响环境，在儿童性格的形成中有着特殊的地位。
儿童所处的学校和班集体，对其性格形成有着特殊的意义。同伴关系是影响儿童社会化，从而影响其性格形成的一个重要因素。
(四)社会实践对性格形成的作用
人是活动的主体。人的性格不是简单、被动地受制于环境的。环境对人的性格的影响，需要通过人在环境中的活动得以实现。因此，对性格起决定作用的不是环境本身，而是人与环境的相互作用。人的性格就是通过其在社会实践活动的过程中与环境发生相互作用而逐渐形成、发展起来的。
三、性格的培养
(一)加强人生观、世界观和价值观教育
人生观、世界观和价值观在整个个性结构中处于统帅的地位。要培养学生健全的性格，学校就必须利用各种形式开展教育，使学生形成正确的人生观、世界观和价值观，树立正确的人生目标。只有这样，学生才能正确处理好与他人及集体的关系，正确评价和引导自身的行为，形成积极的生活态度和行为方式，使性格得到健康发展。
(二)及时强化学生的积极行为
性格是在活动中逐步养成的。通过学校日常教学活动的合理组织，可使学生形成勤奋、认真、守纪律等良好的性格品质。除此之外，学校还要组织各种课外、校外活动，开阔学生的眼界，丰富学生的社会经验，增加学生受锻炼的机会。在各项活动中，教师要积极关注每一个学生的行为表现，对良好的行为要及时表扬、鼓励。
(三)充分利用榜样人物的示范作用
社会学习理论强调榜样示范在性格形成中的重要作用。对于学生来说，榜样的力量是无穷的。利用榜样人物的影响往往能收到潜移默化的教育效果。因此，在性格教育中要注意向学生介绍古今中外的优秀人物，引导学生向这些优秀人物学习。特别值得注意的是，在性格教育中，更应该遵循“身教重于言教”的教育原则，教师应该不断地完善自己的性格，提高自己的人格魅力，成为学生性格发展中能够直接模仿的榜样。
(四)性格的认知特征
性格的认知特征指人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异。如感知倾向、思维倾向和想象特征等方面的不同。认知上的被动感知型与主动观察型，思维倾向上的细节注意型和概括型，想象倾向上的主动想象引导型和幻想型等，都是典型的性格的认知特征的差异。
二、性格的形成
影响性格形成的因素很多。遗传、环境、成熟和教育等因素，都会对人们性格的形成和发展产生影响。人的性格是在与周围环境相互作用的过程中逐渐发展起来的。虽然遗传因素会对性格的形成发生影响，但性格形成中起主要作用的不是遗传，而是社会经历。一个人的全部性格特点，实际上是一个人全部生活历史的积淀。
(一)遗传的有限作用
人的神经系统在性格的形成中有一定的作用。根据目前的研究结果，在某些不正
常性格形成上，可以较为明显地看到遗传因素的作用。但是，在整个性格的形成过程中，遗传因素所起的作用相对较小，而个人成长所处的社会环境则起着决定性作用。
(二)家庭和环境的影响
在性格形成的过程中，家庭和环境起着重要的引导作用。在这里，环境不仅包括家庭，也包括学校环境和社会环境，以及个人和其他人结成的复杂的社会联系。
在家庭中，父母的责任感和教养态度，是影响儿童性格形成的一个非常重要的因素。家庭气氛对子女性格形成的影响也不容忽视。随着独生子女的增多，独生子女的特殊地位，使之容易成为众人注意的中心。若家长过于娇生惯养，会使他们形成任性、不关心别人、自私自利的不良性格特点，从而使独生子女的教育资源集中优势变为不利因素。
(三)学校教育的影响
学校教育作为系统、长期的影响环境，在儿童性格的形成中有着特殊的地位。
儿童所处的学校和班集体，对其性格形成有着特殊的意义。同伴关系是影响儿童社会化，从而影响其性格形成的一个重要因素。
(四)社会实践对性格形成的作用
人是活动的主体。人的性格不是简单、被动地受制于环境的。环境对人的性格的影响，需要通过人在环境中的活动得以实现。因此，对性格起决定作用的不是环境本身，而是人与环境的相互作用。人的性格就是通过其在社会实践活动的过程中与环境发生相互作用而逐渐形成、发展起来的。
三、性格的培养
(一)加强人生观、世界观和价值观教育
人生观、世界观和价值观在整个个性结构中处于统帅的地位。要培养学生健全的性格，学校就必须利用各种形式开展教育，使学生形成正确的人生观、世界观和价值观，树立正确的人生目标。只有这样，学生才能正确处理好与他人及集体的关系，正确评价和引导自身的行为，形成积极的生活态度和行为方式，使性格得到健康发展。
(二)及时强化学生的积极行为
性格是在活动中逐步养成的。通过学校日常教学活动的合理组织，可使学生形成勤奋、认真、守纪律等良好的性格品质。除此之外，学校还要组织各种课外、校外活动，开阔学生的眼界，丰富学生的社会经验，增加学生受锻炼的机会。在各项活动中，教师要积极关注每一个学生的行为表现，对良好的行为要及时表扬、鼓励。
(三)充分利用榜样人物的示范作用
社会学习理论强调榜样示范在性格形成中的重要作用。对于学生来说，榜样的力量是无穷的。利用榜样人物的影响往往能收到潜移默化的教育效果。因此，在性格教育中要注意向学生介绍古今中外的优秀人物，引导学生向这些优秀人物学习。特别值得注意的是，在性格教育中，更应该遵循“身教重于言教”的教育原则，教师应该不断地完善自己的性格，提高自己的人格魅力，成为学生性格发展中能够直接模仿的榜样。
(四)利用集体的教育力量
通过集体教育不仅可以培养学生关心集体、维护集体利益的集体主义性格特征，而且其他许多优良的性格特征如诚实、助人、组织性、纪律性、自信心、自尊心、好胜心、责任感、义务感、荣誉感等也都能得到培养。另一方面也只有使每一个人的个性(包括性格)都获得了充分的发展，才会有真正的集体和集体教育可言。总之，教育了集体，也就教育了每一个人；教育了每一个人，也必然会影响到集体。它们是相辅相成的。
(五)依据性格倾向因材施教
学生性格的发展受他们已有个性特点的影响。同一种教育措施，会因学生的个性差异而有不同的效果。因此，性格教育必须针对学生不同的个性特点，因材施教。
(六)提高学生的自我教育能力
优良性格特征的养成，并非简单地受客观外界因素的影响，而是主客观相互作用的结果。在教育实践中提高学生的自我教育能力，需要通过具体的教育情境帮助他们对自身有客观、正确的认识和评价，促使他们自觉地发展控制和支配自己行为的能力，从而使他们能够在自我意识提高的过程中增强自觉塑造自己良好性格品质的能力。
第五节性格的测评
性格差异的测量，可以帮助我们了解一个人的性格特征、预测其行为，对于因材施教、塑造学生良好性格、选拔人才以及合理使用人才等诸多实用目的，都具有重要意义。
一、行为评定法
在自然条件下观察、评定一个人的性格，一方面有真切、客观的特点，但要保证观察的可靠性，就需要长时间的观察，实施起来比较费时。并且，避免个体观察者的主观性，还需多个人同时对一个人进行评定，这就增加了这种方法在实际运用中的困难。因此，自然条件下的行为评定方法通常在需要纵深了解一个人性格时才使用。
二、访谈法
这是通过与被试谈话直接了解人的性格特征的方法。
交谈法有两种：一种是有组织的，一种是无组织的。有组织的交谈是研究者事先设计好要问的问题，从而使交谈按照预先期望的进程发展，并获得期望的特殊信息；无组织的交谈是研究者与交谈方从有准备的问题开始，后面的问题则视对方对前面问题的回答而临时确定。这种方法常用于临床实践和对被试的性格作一般性的了解。
三、问卷法
问卷法是比较常用的测量性格的方法。
性格问卷法的题目编制较为困难。一方面，性格问卷的提问要避免直接提出问题。因为人其实并不容易了解自己，要是直接问“你是否优柔寡断?”，被试会受近期的经验和典型经验的影响，从而作出片面的反应。另一方面，性格问卷需要避免带有社会赞许性的题目。每个人都期待给别人留下好的印象，所以带有社会赞许性的题目很难得到真实的回答。
尽管问卷法性格测量有以上困难，问卷法仍然是性格测量中首选的方法。因为问卷法克服了行为评分法和交谈法不能进行群体施测的缺点，它可以同时对一群人进行测试和评定。而且，参加测试的人可在相同的条件下，对同样的问题作出回答，个体的性格差异更容易揭示。最后，在多数情况下，问卷法性格测量记分迅速，可以很快获得测量结果。
四、投射法 ．
投射法的原理是看不清在具有多种反应可能的刺激情境中，反应的不同是由个体的心理差异造成的，个体无意识的内驱力，会在不被主体觉察的情况下对主体的行为发生影响。
著名的投射测验还有罗夏墨渍测验和主题统觉测验(TAT)。瑞士精神病学家罗夏用一些带有墨渍的卡片____墨渍图来测试他的病人，要求他们描述图上都有什么。
主题统觉测验是由美国心理学家莫瑞等人开创的一种人格测量技术。罗夏的墨渍图主要用于精神异常者的诊断，而主题统觉测验则主要用来了解人们的需要和成就动机。
投射法是充分的自主反应，能够真实地反应被试的性格特征。避免了问卷法中的强迫选择。同时，这种方法还适合对没有阅读能力的被试进行测验。这种方法的不足，是测验结果难以解释，对将来的行为不能提供较好的预测。另外，由于投射测验适用于个别施测，因而需要花费大量的时间。
通过集体教育不仅可以培养学生关心集体、维护集体利益的集体主义性格特征，而且其他许多优良的性格特征如诚实、助人、组织性、纪律性、自信心、自尊心、好胜心、责任感、义务感、荣誉感等也都能得到培养。另一方面也只有使每一个人的个性(包括性格)都获得了充分的发展，才会有真正的集体和集体教育可言。总之，教育了集体，也就教育了每一个人；教育了每一个人，也必然会影响到集体。它们是相辅相成的。
(五)依据性格倾向因材施教
学生性格的发展受他们已有个性特点的影响。同一种教育措施，会因学生的个性差异而有不同的效果。因此，性格教育必须针对学生不同的个性特点，因材施教。
(六)提高学生的自我教育能力
优良性格特征的养成，并非简单地受客观外界因素的影响，而是主客观相互作用的结果。在教育实践中提高学生的自我教育能力，需要通过具体的教育情境帮助他们对自身有客观、正确的认识和评价，促使他们自觉地发展控制和支配自己行为的能力，从而使他们能够在自我意识提高的过程中增强自觉塑造自己良好性格品质的能力。
第五节性格的测评
性格差异的测量，可以帮助我们了解一个人的性格特征、预测其行为，对于因材施教、塑造学生良好性格、选拔人才以及合理使用人才等诸多实用目的，都具有重要意义。
一、行为评定法
在自然条件下观察、评定一个人的性格，一方面有真切、客观的特点，但要保证观察的可靠性，就需要长时间的观察，实施起来比较费时。并且，避免个体观察者的主观性，还需多个人同时对一个人进行评定，这就增加了这种方法在实际运用中的困难。因此，自然条件下的行为评定方法通常在需要纵深了解一个人性格时才使用。
二、访谈法
这是通过与被试谈话直接了解人的性格特征的方法。
交谈法有两种：一种是有组织的，一种是无组织的。有组织的交谈是研究者事先设计好要问的问题，从而使交谈按照预先期望的进程发展，并获得期望的特殊信息；无组织的交谈是研究者与交谈方从有准备的问题开始，后面的问题则视对方对前面问题的回答而临时确定。这种方法常用于临床实践和对被试的性格作一般性的了解。
三、问卷法
问卷法是比较常用的测量性格的方法。
性格问卷法的题目编制较为困难。一方面，性格问卷的提问要避免直接提出问题。因为人其实并不容易了解自己，要是直接问“你是否优柔寡断?”，被试会受近期的经验和典型经验的影响，从而作出片面的反应。另一方面，性格问卷需要避免带有社会赞许性的题目。每个人都期待给别人留下好的印象，所以带有社会赞许性的题目很难得到真实的回答。
尽管问卷法性格测量有以上困难，问卷法仍然是性格测量中首选的方法。因为问卷法克服了行为评分法和交谈法不能进行群体施测的缺点，它可以同时对一群人进行测试和评定。而且，参加测试的人可在相同的条件下，对同样的问题作出回答，个体的性格差异更容易揭示。最后，在多数情况下，问卷法性格测量记分迅速，可以很快获得测量结果。
四、投射法 ．
投射法的原理是看不清在具有多种反应可能的刺激情境中，反应的不同是由个体的心理差异造成的，个体无意识的内驱力，会在不被主体觉察的情况下对主体的行为发生影响。
著名的投射测验还有罗夏墨渍测验和主题统觉测验(TAT)。瑞士精神病学家罗夏用一些带有墨渍的卡片____墨渍图来测试他的病人，要求他们描述图上都有什么。
主题统觉测验是由美国心理学家莫瑞等人开创的一种人格测量技术。罗夏的墨渍图主要用于精神异常者的诊断，而主题统觉测验则主要用来了解人们的需要和成就动机。
投射法是充分的自主反应，能够真实地反应被试的性格特征。避免了问卷法中的强迫选择。同时，这种方法还适合对没有阅读能力的被试进行测验。这种方法的不足，是测验结果难以解释，对将来的行为不能提供较好的预测。另外，由于投射测验适用于个别施测，因而需要花费大量的时间。
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